[ㅍ] 의사 소통 중심 교실에서의 효과적인 듣기 지도 방안

목 차

Ⅰ. 서 론
Ⅱ. 외국어 습득에서의 듣기의 과정
1. 상향식 과정과 하향식 과정
2. Brown(1994)에 한 청해의 상호 작용 모델
3. 듣기 능력을 이루고 있는 요소
Ⅲ. 의사 소통 중심 교실에서의 듣기 지도 원리
1. 듣기를 어렵게 만드는 요인
2. 듣기 수업에서 학습자 역할
3. 듣기 수업에서 교사의 역할
Ⅳ. 의사 소통 주임 듣기의 지도의 실제
1. 의사 소통 중심 듣기 수업의 모형
2. 의사 소통 중심 듣기 활동
가. 정보차 듣기 활동 (information gap)
나. 듣고 생각하기 활동 (listen and think activity)
다. 동화를 듣고 바뀐 내용 알아 맞추기
라. 직소 듣기(jigsaw listening)
마. 노래를 듣고 다양한 과업을 수행하기
바. 유명한 탐험가의 탐험 경로 추적하기
사. 대화의 규칙 발견하기
3. 영화를 이용한 듣기 지도의 실제
Ⅴ. 결론 및 제언
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발행자명 이화여자대학교 교과교육연구소 
학술지명 교과교육학연구 
ISSN  
권 4 
호  
출판일 2000.  

 

 

 

의사 소통 중심 교실에서의 효과적인 듣기 지도 방안

Teaching Listening in a Communicative Language Classroom

김은주
(Kim, Eun-Ju)
6-406-0001-08

국문요약
듣기는 읽기와 마찬가지로 청자가 듣기 자료를 수동적으로 단순 이해만 하면 되는 것이 아니라 대화에서 상대방의 말에 적절히 반응하고 화자와 함께 대화의 방향이나 흐름을 조직해나가야 한다는 점에서 능동적인 기술로 인식되고 있다. 그러나 일상 생활에서 듣기의 비중이 다른 언어 기능보다도 높은 반면 외국어 교실에서는 듣기 기능이 다른 기능의 학습을 위한 부수적인 기술로서 인식되어 소홀히 다루어져 온 것이 사실이다. 따라서 본 논문에서는 듣기 이해 과정 및 외국어 학습자에게 듣기를 어렵게 만드는 요인에 대하여 고찰하고 이를 바탕으로 의사 소통 중심의 듣기 지도 방안에 대하여 살펴보기로 한다. 구체적으로는 의사 소통 중심 외국어 교실에서 영화를 활용하여 듣기와 언어의 다른 기능을 자연스럽게 통합할 수 있는 수업 모형을 제시한다. 본 논문에서 제시된 영화를 활용한 수업 모형은 영화 보기 전, 보기 중, 보기 후 단계로 나누어 각 단계의 학습 목적에 적합한 활동들이 포함된다. 앞으로의 듣기 지도는 듣기 자료에 나타난 언어적 내용에 관한 단순한 이해보다는 학습자들로 하여금 들은 내용을 자신의 경험에 관련시키기, 화자의 의도나 함축된 의미를 추론하기 등과 같이 언어적인 능력뿐만 아니라 고등 정신 기능을 신장시키고 학습 내용을 학습자 자신의 경험과 연결시킴으로써 보다 의미 있는 외국어 학습이 이루어질 수 있도록 도와주는 방향으로 나아가야 할 것이다.

영문요약
It is widely known that like reading skill, listening is an active skill requiring a listener to respond appropriately to a speaker in a conversation. In many cases, the listener should co-construct the conversation with the speaker by providing proper feedback and directing the flow of conversation Though we spend more time on listening than on other language skills in everyday life, the place of listening in a foreign language classroom has been very limited. In this study, the process involved in listening comprehension and the factors that make listening difficult are examined. In order to listen successfully, the learners need to apply schematic, contextual, and linguistic knowledge to the listening material. Based on what is involved in listening and why foreign language learners feel listening difficult, a model for teaching listening with a movie clip is suggested. The model aims at integrating the 4 skills as well as teaching listening. The model consists of 3 sub-phases involving previewing, viewing, and postviewing. In the model, the students take more active role in listening rather than simply processing the language and content in the material. The present study also provides a variety of listening activities that can foster students higher-order thinking skills such as relating the listening material to the students' experience, inferring the speaker intention and attitude, figuring out categories, etc. Such activities would contribute to making the classroom more challenging and motivating. In conclusion, the present study suggests that by making input more relevant and meaningful to the students, the teacher should facilitate students' teaming to listen in a foreign language.

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Ⅰ. 서 론
일상 생활에서 우리는 문자 언어보다는 구두 언어에 노출되는 경우가 많은 데 예를 들어 Hedge(2000)에 의하면 우리는 일상 생활에서 듣기에 45%, 말하기에 30%, 읽기에 16%, 그리고 쓰기에 9%의 시간을 할애한다고 한다. 따라서 구두 언어중에서도 특히 듣기의 비중은 말하기보다 더욱 높은 것을 알 수 있다. 1970년대 이후 외국어 교육에 있어서도 듣기의 중요성은 강조되어 왔다. Krashen의 자연적 언어 접근법(Natural Approach)이나 Asher의 전신 반응 교수법(Total Physical Response)에 의하면 학습자가 말할 준비가 되어 있기 전에는 말하기를 강요하지 않으면 학습자가 말을 하기 전에 충분한 양의 언어 입력을 제공한다. 즉 학습자의 침묵의 시기(silent period)를 인정하여 이 기간동안에는 말을 하도록 유도하기보다는 영어를 충분히 들을 수 있는 기회를 부여한다. 또한 6차 영어과 교육과정에 의하면 말하기나 쓰기와 같은 표현 기능에 앞서 듣기나 읽기와 같은 이해 기능을 먼저 학습하도록 하고 있다. 7차 교육과정에서는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 언어 기능을 특정한 순서 없이 필요에 따라 적절히 통합하여 가르치도록 하고 있기는 하나 초등 학교에서는 여전히 듣기와 말하기 중심의 구두 언어를 강조하고 있다. 또한 Brown(1954)에 의하면 4가지 언어 기능을 통합하여 가르치는 외국어 교실에서도 학습자의 듣기 능력을 신장시키는 활동을 간과해서는 안 된다. 이와 같이 많은 외국어 교육학자들이 외국어 교실에서의 듣기의 중요성을 강조하여왔음에도 불구하고 듣기는 신데렐라 기능(Cinderella skill)으로 간주되어 말하기를 위한 부수적인 기능으로 인식되어 왔다(Nunan, 1996). 그러나 듣기는 외국어 학습자들에게 필요한 언어 입력을 제공하므로 외국어 교실에서 결코 간과될 수 없는 중요한 기능이다. 따라서 본 논문에서는 외국어 습득에서 듣기의 과정 및 듣기를 어렵게 만드는 요인들을 고찰하고 의사 소통 중심의 듣기 지도 방안을 살펴보고자 한다.

Ⅱ. 외국어 습득에서의 듣기의 과정
1. 상향식 과정과 하향식 과정
듣기란 단순히 발화나 소리를 인식하는 것이 아니라 읽기에서와 마찬가지로 발화를 듣고 추측, 예측, 점검, 해석, 상호 작용과 발화를 조직하는 능동적인 과정을 포함한다(Underwood, 1985). Rost(1990)에 의하면 듣기 과정에서 청자는 화자와 함께 담화를 구성(co-authoring) 해나가는 능동적인 역할을 하게 된다. 즉 듣기 이해 과정은 청자가 발화에 주의를 기울이고 언어적 지식이나 세상 지식 등을 사용하여 듣기 자료로부터 의미를 추출해나가는 적극적인 참여의 과정인 것이다. 이러한 듣기의 과정에는 듣기 자료에 나타난 소리, 낱말, 억양, 문장 등의 이해로부터 시작하여 듣기 자료의 전체적인 내용에 대한 이해를 하는 상향식 정보 처리 과정(bottom-up processing)과 학습자의 선험 지식이나 배경 지식을 바탕으로 듣기 자료의 내용을 추론하여 이해하는 하향식 정보 처리 과정(top-down processing)이 포함된다. 상향식 듣기 과정의 예로는 여러 낱말이나 문장을 듣고 강세, 억양 구별하기, 듣기 자료를 듣고 빈칸 채워 넣기, 대화를 듣고 구체적인 정보 찾기 등을 들 수 있다. 하향식 듣기 과정의 예로는 듣기 자료를 듣고 화자의 의도나 감정을 추론하기, 듣기 자료를 듣고 상황, 참여자 등을 추론하기, 문자적 의미(literal meaning)와 의도된 의미(implied meaning)를 구별하기, 듣기 자료를 듣고 주제를 파악하기 등을 들 수 있다. 그러나 이 두 과정은 상호 배타적인 관계가 아니고 성공적인 듣기를 위해서는 이 두 가지 과정이 모두 필요하다. 즉 듣기 과정에서 상향식과 하향식 과정은 서로 보완적으로 사용되어야 한다.

2. Brown(1994)에 한 청해의 상호 작용 모델
Brown(1994)에 의하면 청자가 듣기 자료를 이해할 때 단순히 듣기 자료를 수동적으로 받아들이기만 하는 것이 아니라 다음과 같은 역동적인 단계를 거쳐 듣기 자료를 이해하게 된다. 첫째, 청자는 듣기 자료를 듣고 구, 절, 억양, 강세, 담화 표지어(discourse marker) 등으로 구성되어 있는 듣기 자료의 이미지를 단기 기억 속에 저장한다. 둘째, 청자는 듣기 자료의 형태, 즉 들은 내용이 대화인지 혹은 연설, 방송의 일부 인 지를 파악한다. 셋째, 청취자는 듣기 자료에 나타난 상황, 듣기 자료의 내용 등을 바탕으로 하여 화자의 목적을 추론한다. 즉 화자가 질문을 하는 것인 지, 설득을 하는 것인 지, 아니면 요청을 하는 것인 지와 같은 말의 기능을 추론한다. 넷째, 청자는 자신이 가지고 있는 선험 지식, 배경 지식, 세상 경험 등을 기초로 들은 내용을 이해한다. 다섯째, 청자는 듣기 자료에 나타난 문자적인 의미와 의도된 의미를 파악한다. 여섯째, 청자는 듣기의 목적 및 필요에 따라 들은 내용을 단기 기억 혹은 장기 기억 속에 저장할 것 인 지를 결정한다. 마지막으로 청자는 듣기 자료에 나타난 실제적인 언어 형태는 잊어버리고 중요한 개념만 기억하게 된다. 대화에서 청자는 이상과 같은 여러 단계를 거쳐 상대방의 말을 능동적으로 이해하여야 할뿐만 아니라 대화를 유지하기 위해서는 화자의 역할도 번갈아 가며 하여야 한다. 따라서 외국어 교실에서도 듣기를 지도할 때 단순히 청자의 역할만을 하도록 하기보다는 대화에 참여할 수 있는 기회를 제공하는 것이 바람직할 것이다.

3. 듣기 능력을 이루고 있는 요소
Weir(1993)는 듣기 능력을 구성하고 있는 요소(operation)들로서 크게 직접적인 의미 이해,추론적인 의미 이해, 세부 언어적(microlinguistic)인 의미 이해, 그리고 듣기 자료를 듣고 내용에 대해 쓸 수 있는 능력으로 나누고 있다. 우선 직접적인 의미 이해란 듣기 자료를 듣고 요점, 중심 내용 및 주요 세부 사항 등을 파악하기, 화자의 태도, 의도, 담화나 대화의 기능 등을 파악하기 등을 의미한다. 추론적인 의미 이해에는 듣기 자료의 내용을 평가하기, 듣기 자료의 내용을 사회적, 상황적 맥락에 비추어 해석하기, 담화나 대화에 의사 소통적인 기능을 파악하기, 모르는 낱말이나 어휘의 의미를 문맥을 통하여 추론하기 등이 포함된다. '세부 언어적인 의미 이해에는 듣기 자료에 나타난 음운적인 요소(강세, 억양 등)들을 이해하기, 문법적인 사항이나 담화 표지어가 나타내는 의미를 이해하기, 문법적인 연결성이나 낱말의 의미를 이해하기 등이 포함된다. 마지막으로 듣고 쓸 수 있는 능력으로는 듣기 자료를 듣고 요약하기, 듣기 자료를 듣고 주제와 관련된 중요한 세부 사항들을 추출해 낼 수 있는 능력 등을 들 수 있다. Weir가 제시한 듣기 능력을 구성하고 있는 요소들은 듣기 평가를 제작할 때에도 유용하게 사용되는 데 성공적인 외국어 청자는 이러한 듣기 능력을 고루 갖추고 있으며 적절히 활용할 수 있을 뿐 아니라 듣기 자료를 보다 잘 이해하기 위하여 듣기의 목적에 따라 다양한 듣기 전략을 효율적으로 사용할 수 있다.

Anderson과 Lynch (1988)에 의하면 듣기 이해 과정에 포함된 정보 유형에는 선험 지식(schematic knowledge), 상황에 관한 지식(context), 듣기 자료에 나타난 언어 체계에 관한 지식(systemic knowledge)이 있다. 이들이 제안하고 있는 듣기 이해 과정 모형은 다음과 같다.

  그림 1 듣기 이해 과정에 포함된 정보 유형 (Anderson과 Lynch. 1988. p. 13)

위의 그림에서 보는 바와 같이 듣기 자료를 이해하기 위해서는 듣기 자료의 내용에 관한 사실적 지식, 사회 · 문화적인 지식, 절차적 지식(procedural knowledge) 등을 포함하는 배경 지식과 듣기 자료에 나타난 장소, 화자 등을 포함하는 상황적 지식, 그리고 말의 의미, 통사적, 음운적인 체계에 관한 언어적 지식이 필요하다.

Ⅲ. 의사 소통 중심 교실에서의 듣기 지도 원리
1. 듣기를 어렵게 만드는 요인
외국어로 듣기를 할 때 흔히 느끼는 어려움으로는 다음과 같은 것을 들 수 있다(Underwood, 1989). 첫째, 대화에서 청자는 화자의 말의 속도를 조절하거나 이해를 못 했을지라도 다시 반복을 요청하기가 어렵다. 둘째, 화자가 이야기를 할 때 청자가 알고 있는 어휘나 표현만을 사용할 수는 없기 때문에 청자의 부족한 어휘 능력이 듣기를 어렵게 한다. 셋째, 대화라 담화를 들을 때 학습자는 종종 문장이나 개념을 연결하여 주는 담화 표지어들을 인식하지 못하기 때문에 문장이나 대화에 나타난 생각들이 어떻게 연결되는 지 이해하는 데 어려움을 느낀다. 넷째, 화자와 청자가 대화의 내용에 대하여 공유하고 있는 부분이 없으면 대화 내용을 이해하기가 어렵다. 듣기는 학습자의 집중력을 필요로 하는데 학습자가 대화 내용에 흥미가 없거나 외부의 소음 등으로 인하여 듣기 활동에 집중할 수 없을 때 듣기 자료를 제대로 이해할 수 없게 된다. 마지막으로 학습자의 학습 습관이 듣기를 어렵게 할 수 있는 데 가령 교사가 하나 하나의 낱말을 주의 깊게 듣고 정확히 따라 하도록 지도하였거나 학습자 자신이 듣기보다는 문자언어 중심의 영어 학습을 선호한다면 듣기를 효과적으로 할 수 없게 된다.

Hedge(2000)에 의하면 외국어로 듣기를 할 때 학습자는 다음과 같은 불확실성(uncertainty)을 갖고 있기 때문에 듣기를 어렵게 느낀다고 한다. 첫째, 듣기에 자신이 없기 때문에 듣기를 어려워하는데 이 때 교사는 학습자에게 듣기 자료를 들을 때 개별적인 낱말 하나 하나에 집중하여 모두 이해하여야 한다는 강박 관념을 갖지 않도록 지도한다. 둘째, 실제적인 발화에 흔히 포함되는 반복, 휴지, 채움말(fillers), 주저함, 불완전한 문장 등과 같은 다양한 변인들을 제대로 처리하지 못해 듣기를 어려워한다. 그러므로 교사는 평소 수업 시간에 학습자의 수준에 맞게 인위적으로 녹음한 듣기 자료보다는 이러한 변인들을 포함하고 있는 실제적인 대화를 가능하면 많이 들려준다. 셋째, 학습자들은 듣기를 원활하게 하기 위해 필요한 전략에 대해 잘 모르기 때문에 듣기를 어려워한다. 따라서 듣기의 실제적인 지도와 더불어 듣기 전략에 대한 명백한 교수가 필요하다. 넷째, 듣기 자료의 언어나 내용이 불확실하기 때문에 듣기를 어려워하는 데 교사는 학습자로 하여금 듣기 자료의 내용을 학습자의 배경 지식이나 선험 지식에 연결시키도록 도와준다. 다섯째, 녹음기로 듣기를 할 때에는 학습자가 상황이나 화자를 볼 수가 없기 때문에 내용에 대한 이해가 어려운 데 교사는 녹음기뿐만 아니라 비디오도 활용하여 학습자로 하여금 듣기를 할 때 풍부한 시각 자료를 활용하도록 하는 것이 바람직하다.

2. 듣기 수업에서 학습자 역할
듣기의 과정이 수동적이거나 일 방향으로의 정보의 전달이 아니라 청자가 듣기의 과정에서 듣기 자료를 능동적으로 처리하여 이해하여야 하는 것처럼 듣기 수업에서도 학습자는 듣기의 과정에 적극적으로 참여할 수 있어야 한다. 듣기 자료를 효율적으로 이해하기 위하여 청자는 듣기를 잘 할 수 있다는 자신감을 갖도록 한다. 또한 듣기 자료의 부분에 지나치게 집착하기보다는 중요하지 않은 정보는 그대로 무시하고 다음 정보를 예측하여 듣는 연습을 한다. Shrum과 Glisan(1994, p. 115)에 의하면 성공적인 청자와 비 성공적인 청자의 특징은 다음과 같다.

표 1. 성공적인 청자와 비 성공적인 청자의 특징 비교 (Shrum과 Glisan. 1994, p. 115)
성공적인 청자
 비 성공적인 청자
 
①듣기 자료를 처리하는데 그 수와 범위에 있
어서 상당한 유연성을 보여 준다.
②다른 듣기 전략의 사용이 원할하지 못할 때에는 영어에 의존하여 자료를 이해하려 한다.
③언어 압력을 조절하기 위하여 전략을 말로 나타 낼 수 있다.
④듣기 자료를 이해하고 영어를 배우는 데 흥미를 갖고 있다.
⑤듣기 자료를 듣고 내용을 요약하고 세부 사항을 첨가할 수 있다.
⑥개인적인 지식, 세상 지식, 담화에 관한 지식을 효율적으로 사용할 수 있다.
⑦이해 과정을 조절할 수 있다.
⑧듣기 과정에서 자신이 세운 가설을 수정하거나 여러 가지 가능한 해석 중에서 적절한 것을 고르기 위해서 보다 성공적으로 적절한 양의 모니터를 사용할 수 있다.
⑨듣기 중 의미에 집중하였으며 주의를 잃었을 경우에도 다시 듣기에 집중할 수 있다.
 ①듣기 자료를 처리하는데 유연성이 부족하였고 한, 두 가지의 전략에 지나치게 의존하는 경향을 보인다
②듣기 자료를 이해하는 데 영어를 보상전략으로 사용하지 않는다.
③언어 입력에 대하여 쉽게 좌절감을 표현한다.
④듣기에 흥미를 쉽게 잃는다.
⑤듣기 자료의 내용을 요약하지 못하며 적은 정보만으로도 만족한다.
⑥선험 지식에만 지나치게 의존한다.
⑦듣기 중에 부딪히는 모르는 낱말이나 외부적인 요소에 쉽게 산만해진다.
⑧모니터를 사용하기는 하나 성공적으로 사용하지 못하며 자신이 이해 능력에 대하여 지나치게 자신감을 갖거나 쉽게 좌절한다.
⑨듣기 중 의미에 집중하지 않고 주의를 잃었을 경우에는 듣기에 다시 집중하기가 어렵다.
 

외국어 학습자들이 듣기를 어려워하는 이유는 듣기 자료의 모든 세부 사항을 완벽하게 이해하여야 한다고 생각하여 듣기 자료의 부분적인 이해에 지나치게 의존하기 때문이다. 그러나 듣기 자료의 모든 부분을 완전하게 이해한다는 것은 모국어 학습자에게도 어려운 일이다. 듣기 자료의 이해는 언제나 선택적인 것이므로 들으면서 중요하지 않은 부분은 무시하고 필요한 정보를 골라 듣는 연습을 하여야 할 것이다. 또한 듣기 전략의 사용을 의식적으로 연습함으로써 듣기를 더욱 효율적으로 할 수 있는 데 유용한 듣기 전략으로는 핵심어 찾기, 비언어적인 단서를 이용하여 이해하기, 상황을 통하여 화자의 의도를 추측하기, 듣기 자료의 내용과 학습자의 배경 지식을 연결시키기, 모르는 어휘나 표현의 의미를 추측하기 등을 들 수 있다. 이와 같이 학습자는 듣기를 할 때 듣기의 목적에 따라 다양한 듣기 전략을 사용하고 듣기 자료와 관련된 배경 지식을 활용하며 듣기 자료를 전부 다 이해하지 못해도 듣기 자료의 전반적인 내용에 대한 이해만으로도 충분하다는 것을 인정할 필요가 있다(Underwood, 1989).

3. 듣기 수업에서 교사의 역할
듣기 수업에서 교사의 역할은 학습자들이 듣기에 자신감과 흥미를 갖고 적극적으로 듣기 활동에 참여할 수 있도록 도와주는 것이다. 이를 위하여 교사는 첫째, 학습자들에게 가능하면 다양한 종류의 듣기 경험을 제공하도록 한다. 즉 학습자들의 언어 수준에 맞추어 인위적으로 단순화한 듣기 자료보다는 원래 발음이 분명하고 또박또박 천천히 말하는 원어인의 말을 들려주는 것이 좋다. 또한 교사는 학습자들에게 이야기, 대화, 설명, 방송 등과 같이 다양한 종류의 말을 들을 수 있는 기회를 제공한다. 뿐만 아니라 형식적인 말과 비형식적인 말, 어른과 어린이, 여성과 남성, 지역에 따른 다양한 영어를 포함하는 듣기 자료를 제공하도록 한다. 둘째, 학습자의 수준, 필요, 경험 및 흥미 등을 고려하여 현실적이고 의미 있는 듣기 과업을 제공하도록 한다. 또한 듣기 자료를 듣고 단순히 반응을 보이는 활동보다는 듣고 생각하도록 하는 문제 해결형의 과업과 같이 인지적으로 다소 도전적인 과업을 제공하는 것이 듣기를 수동적이 아닌 능동적인 과정으로 만들어 준다. 셋째, 학습자들에게 듣기 과업을 제시 할 때에는 듣기의 목적을 분명히 하여 중요한 정보 중심으로 듣는 연습을 하도록 한다. Nunan(1999)에 의하면 효과적인 듣기 수업의 특징은 다음과 같다(pp. 221-222).

①듣기의 목적을 분명히 할 것;

②독백, 이야기, 대화 등과 같이 광범위한 실제적인 듣기 자료를 제시할 갓

③듣기 활동 전에 스키마를 활성화하는 과업을 제공할 것,

④ 효율적인 듣기를 위한 전략을 가르칠 것,

⑤도전적인 듣기 과업을 제공할 것,

⑥ 학습자로 하여금 자신의 학습에 능동적인 역할을 하도록 격려할 것;

⑦ 듣기 활동의 내용을 학습자의 개인적인 경험에 연결시킬 것.

또한 듣기 활동으로서는 학습자가 일방적으로 듣기 자료를 듣고 정보를 처리하는 활동과 대화에 참여하는 상호작용 활동, 그리고 상향식과 하향식 듣기 활동간에 균형을 이루도록 하는 것이 바람직하다. 듣기의 자료로는 휴지, 반복, 주저함 등과 같은 실제적인 구두 언어의 특징을 포함하는 것이 좋으며 실제적인 대화, 전화 대화, 자료의 길이, 대화자의 수, 정보의 양 등에 있어서 다양성을 고루 포함하는 자료를 제시하는 것이 학습자의 실제적인 듣기 능력을 향상시키는 데 도움을 준다. 아울러 듣기를 다른 언어 기능의 연습을 위한 부수적인 기능으로 가르칠 것이 아니라 듣기 그 자체에 초점을 두어 체계적으로 지도할 필요가 있다.

Ⅳ. 의사 소통 주임 듣기의 지도의 실제
1. 의사 소통 중심 듣기 수업의 모형
Underwood(1989)에 의하면 듣기는 듣기 전(pre-listening), 듣기 중(while-listening), 듣기 후(post-listening) 단계로 나누어 지도할 수 있는 데 각 단계에 적합한 목적과 활동을 살펴보면 다음과 같다.

<듣기 전 단계>
목 표
 활동의 예
 
■ 동기감 유발
■ 화제에 대한 인식 및 배경 지식 활성화
■듣기 활동의 목표 인식
■ 듣기 이해에 필요한 어휘 학습
 ■ 듣기 자료의 내용과 관련된 그림이나 제목을 보고
내용 예측하기
■듣기 자료의 소리만 듣고 배경, 화자들의 수, 성, 관계 등을 예측하기
■ 관련 자료 읽기(그룹별로 직소 읽기 활동)
 

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<듣기 중 단계>
목 표
 활동의 예
 
■ 흥미 유지
■ 듣기 활동에 집중
■ 간단한 과업 수행
 ■내용의 진·위 파악하기
■ 듣기자료를 들으며 지도에서 경로 추적하기, 그림
■ 그리기, 차트나 목록 완성하기
세부 사항 파악하기
■ 다음에 들을 내용 예측하기
 

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<듣기 후 단계>
목 표
 활동의 예
 
■ 흥미 유지 및 자신감 확보
■ 듣기 중 과업 결과 확인 및 자신의 경험 과 연결
■ 듣기 자료에 대한 심층적 토론
■ 다른 기능과의 통합
■학생들의 관심에 다른 심화 학습
 ■ 들은 내용의 세부 사항들을 관련짓기
■ 화자의 의도, 태도를 근거를 들어 파악하기
■ 들은 자료를 바탕으로 의사 결정하기
■ 문제 해결 및 역할극, 시뮬레이션
■ 아직 듣지 않은 부분의 내용을 예측하는 글쓰기
 

그림 2. 듣기 단계에 따른 구체적인 목표 및 활동(Underwood. 1989: 김은주. 1999. p 100)
위의 그림에서 보는 바와 같이 듣기 전, 듣기 중, 듣기 후 단계에서는 각 단계마다 목적에 맞게 적절한 지도를 해야 한다. 듣기 전 단계에서는 듣기의 목적을 분명히 하고 배경지식을 활성화시키며 듣기 활동에 대한 흥미를 유발시킨다. 또한 듣기 이해에 지장을 주는 어휘에 대한 학습도 필요시 행할 수 있다. 듣기 전 단계에 적합한 활동으로는 듣기 자료와 관련된 배경 지식을 제공하기, 관련된 읽기 자료를 읽기, 듣기 자료와 관련된 그림 제시하기, 듣기 자료와 관련된 자신의 경험이야기하기 등을 들수 있다. 듣기 자료에 대한 흥미를 유발시키고 듣기 자료의 전반적인 내용에 대한 이해를 도모하기 위하여 비디오를 보여 줄 경우 비디오의 처음 부분의 화면을 가린 후 소리만 들려주고 학습자로 하여금 대화가 일어나고 있는 상황, 등장 인물의 수와 특징(나이와 성 등) 등을 추측해보도록 한다. 또는 비디오의 화면만 보여주고 소리는 들리지 않도록 하여 대화의 전반적인 흐름을 예측해보도록 하는 것도 학습자의 흥미를 유발시키는 한 방법이다.

듣기 중 단계에서는 듣기 자료의 전반적인 내용에 대한 추측과 함께 중요한 정보를 추출해내는 연습을 할 수 있다. 듣기 중 단계에서는 듣기 자료에 집중하여 들을 수 있도록 다양한 과업을 제공하여야 하는 데 듣기 중 과업은 지나치게 어렵거나 복잡하지 않아야 하며 흥미를 유발할 수 있는 것이어야 한다(Underwood, 1985). 따라서 퍼즐, 문제 해결 과업, 게임 등을 활용할 수 있는 데 아무리 재미 있는 게임이라도 너무 길지 않은 것을 선택하도록 한다. 또한 학습자가 듣지 않고도 답을 할 수 있을 정도로 지나치게 상식적인 과업도 바람직하지 않다. 예를 들어 하루 일과를 나타내는 그림들의 순서를 맞추는 활동의 경우에는 학습자가 듣지 않고도 맞출 수 있으므로 듣기 활동으로 적합하지 않다. 듣기 중 과업으로는 학습자가 듣기에 집중할 수 있도록 과업 자체가 간단한 것이 좋은 데 가령 여러 문장으로 답을 쓰는 것보다는 맞는 답을 표시한다거나 간단한 그림으로 나타내는 것과 같은 과업을 부과할 수 있다. 예를 들어 대화내용의 진위를 알아 맞추는 활동이나 빈칸 채우기 등의 활동을 제공할 수 있다.

듣기 후 단계에서는 듣기 자료를 제대로 이해하였는 지를 확인함과 동시에 듣기 자료에 나타난 정보를 확장하거나 화자들의 태도, 대화 방법 등에 대해 토론해보는 활동 등을 할 수 있다. 듣기 전이나 듣기 중 활동에서와 마찬가지로 듣기 후 단계에서도 목적이 분명하고 학습자의 동기를 유발할 수 있는 활동을 제공하도록 한다. 예를 들어 들은 내용에 이어질 부분을 그룹끼리 실제로 역할극으로 만들어 연기해보도록 할 수 있다.

2. 의사 소통 중심 듣기 활동1)
본 절에서는 학습자들로 하여금 듣기에 흥미를 느끼고 듣기 자료에 대한 이해를 바탕으로 자유로운 의사 소통을 하게 하는 구체적인 듣기 활동들을 살펴보기로 한다.

가. 정보차 듣기 활동 (information gap)
각 그룹으로 나누어 흥미 있는 사건의 목격자 3~4명이 말하는 사건의 개요를 각각 듣고 범인을 알아맞추는 활동이다.

나. 듣고 생각하기 활동 (listen and think activity)
듣고 생각하여 말하는 활동은 수업 시작 후 수업 분위기를 조성하기 위한 활동으로 적합하며 전체 학생들을 대상으로 빠르게 진행하면 수업에 대한 흥미를 유발할 수 있는 활동이다.

1) 여러 개의 낱말을 듣고 같은 범주에 속하지 않는 낱말 말하기

-예 "pear, peach, soda, apple, orange"의 낱말을 듣고 이 중 나머지 낱말들과 같은 범주에 속하지 않는 낱말 고르기

2) 여러 개의 낱말을 듣고 알맞은 순서대로 낱말들을 재배열하여 말하기

- 예: "house, brick, wall"의 낱말을 듣고 일정한 순서대로 "brick, wall, house"라고 다시 말하기

3) 여러 개의 낱말을 듣고 그 낱말들이 나타내는 것 말하기

- 예: "face, covering, protection, Halloween"을 듣고 이 낱말들이 나타내는 것 알아 맞추기("mask")

4) 낱말을 듣고 그 낱말이 자연적인 것(natural)인 지 인간이 만든 것(man-made)인 지 구별하기

- 예: "soup" 이란 낱말을 듣고 자연적인 것인 지 인간이 만드는 것인 지 구별하기

5) 여러 개의 낱말을 듣고 들은 낱말 중에서 가장 큰 것, 가장 작은 것을 말하기

- 예: "cow, house, cat, tomato, bench"를 듣고 이 중 가장 크기가 크거나 작은 것 골라 말하기

6) 반대말 말하기(rapid-fire antonyms)

- 예: "sick"을 듣고 반대말을 말하기

7) 운율에 맞는 동의어 말하기(rhyming synonyms)

- 예: "station - country"를 듣고 앞의 단어인 "station"과 운율이 맞고 뒤에 나오는 낱말인 "country"의 동의어 말하기

다. 동화를 듣고 바뀐 내용 알아 맞추기
교사는 학생들이 잘 알고 있는 친숙한 내용의 동화에서 먼 가지 세부 사항을 바꾼다. 바뀐 내용의 동화를 학생들에게 들려주고 바뀐 내용을 알아 맞추도록 한다. 또한 학생들을 그룹으로 나누어 동화를 하나씩 나누어주고 몇 가지 내용을 바꾸어 구연하도록 하고 다른 그룹으로 하여금 바뀐 내용을 알아 맞추도록 한다. 이 때 교사는 학생들에게 동화를 자연스럽게 구연하도록 사전에 지도하는 것이 필요하다. 예를 들어 만약 신데렐라 이야기에서는 신데렐라의 옷 색깔을 바꾸거나 신데렐라가 왕궁에 두고 온 것을 구두가 아닌 장갑으로 한다든지 신데렐라가 왕궁에 갈 때 마차를 타고 가지 않고 걸어간 것으로 한 다든 지와 같이 이야기의 몇 몇 세부 사항을 바꿀 수 있다.

라. 직소 듣기(jigsaw listening)
학생들을 여러 그룹으로 나누어 각 그룹에 각 각 다른 내용의 이야기를 듣도록 한다. 각 그룹의 학생들은 듣기 자료를 듣고 주요 낱말이나 표현들을 10개 정도씩 적은 후 한 그룹씩 앞에 나와 칠판에 적는다. 나머지 그룹은 칠판에 적은 낱말이나 표현들을 바탕으로 그 그룹이 무슨 내용의 이야기를 들었는지 추측해보도록 한다. 이 때 추측을 하는 그룹의 학생들은 앞에 나온 그룹에게 질문을 하여 그 그룹이 들은 내용이 무엇에 관한 것인 지 알아 맞추도록 한다.

마. 노래를 듣고 다양한 과업을 수행하기
1) 노래의 가사를 알맞게 배열하기

교사는 들려 줄 노래의 가사를 문장 별로 잘라 그룹별로 나누어주고 노래를 틀어 준다. 학생들은 노래를 들으며 가사를 알맞게 다시 배열한다.

2) 노래의 가사와 관련된 그림을 알맞게 배열하기

교사는 들려줄 노래의 내용과 관련된 그림을 여러 개 보여 주고 학생들로 하여금 노래를 들으며 노래의 내용에 맞게 그림을 배열하도록 한다.

3) 노래의 배경을 추측하기

노래를 듣고 노래에 나오는 화자가 어떤 사람인 지, 노래에서 지칭하는 'I," "you," 등이 누구를 말하는지, 노래에 나타난 시간이나 상황에 대해 추측해본다.

4) 노래를 듣고 노래에 나오는 낱말 추측하기

교사는 노래의 제목을 칠판에 적고 학생들로 하여금 그 노래에 나을 것 같은 낱말들을 추측하도록 한다. 그룹별로 낱말들을 추측한 후 노래를 듣고 자신들이 추측한 낱말 중에서 몇 개의 낱말이 실제로 쓰였는지 알아본다.

바. 유명한 탐험가의 탐험 경로 추적하기
이 활동은 영어 듣기와 다른 교과, 즉 지리 교과와의 통합을 위한 것으로서 학생들에게 친숙한 탐험가의 이야기를 들려주고 지도에서 그 탐험가가 탐험한 지역이나 장소를 찾도록 하는 것이다. 교사는 먼저 학생으로 하여금 듣기 자료에 나오는 탐험가에 대하여 자신들이 알고 있는 것을 모두 말하도록 한다. 탐험가의 이야기를 테이프로 들려주고 학생들은 지도에서 탐험가의 탐험 경로를 따라 장소를 표시한다.

사. 대화의 규칙 발견하기
이 활동은 듣기와 말하기를 통합한 활동으로 학생들을 여러 그룹으로 나누어 대화의 규칙을 만들도록 한다. 예를 들어 상대방에게 질문을 하기 전에 반드시 코를 둘째손가락으로 만져야 한다던가, 항상 질문은 오른쪽에 앉은 사람에게만 할 수 있다던 가, 대답은 조동사를 써야 한다던가 하는 것 등과 같이 그룹 나름대로 토의를 거쳐 그룹의 대화 규칙을 세운다. 다음, 그룹끼리 스파이를 한 명씩 파견하여 상대방 그룹의 대화 규칙을 알아오도록 한다. 다른 그룹에 파견되었던 스파이는 대화 규칙을 가능하면 빨리 알아와야 하며 알아낸 대화 규칙을 자기 그룹에게 설명한다.

3. 영화를 이용한 듣기 지도의 실제2)
영화는 영어 학습뿐만 아니라 영미 문화의 이해에도 유용한 자료이다. 본 절에서는 앞서 설명한 듣기 지도의 모형에 입각하여 영화를 활용한 듣기와 말하기, 읽기 및 쓰기를 통합시킨 구체적인 수업 모형을 제시하고자 한다.

<그림 3>의 수업 모형에서 보는 바와 같이 학생들은 영화 보기 전, 보기 중, 보기 후 단계에 걸쳐 체계적으로 듣기와 다른 언어 기능을 통합하여 학습하도록 되어 있다. 영화를 보기 전 단계에서는 영화에 대한 학생들의 흥미를 유발시키고 영화와 관련된 배경 지식을 활성화시킨다. 이 때 교사는 사전에 학생들에게 질문을 하여 학생들이 아직 보지 않은 영화를 선택하는 것이 학생들의 흥미를 더욱 유발시킬 수 있다. 다음으로, 영화에 관한 포스터를 구하여 학생들에게 보여 주고 영화의 내용에 대해 추측을 해보거나 등장 인물들의 관계에 관하여 추측을 해보도록 할 수 있다. 혹은 영화의 제목만 보고 어떤 내용의 영화일지 추측하게 하는 것도 학생들의 호기심을 자극할 수 있는 방법이다 또한 사운드가 없이 영화의 특정 장면을 1-2분 정도 보여주고 상황, 장소, 등장 인물들이 한 말 등을 추측해 보게 한다. 화면을 가리고 사운드만 듣게 하여 배경, 시간, 장소, 화자들에 관한 정보 등을 추측해보는것도 학생들의 흥미를 유발시킬 수 있는 방법이다.

  그림 3. 영화를 활용한 듣기 지도 수업 모형

보기 중 단계에서는 영화의 특정 부분을 5-10분 정도 보여 주고 보기 전 단계에서 보았던 영화의 포스터와 비교해보거나 보기 전 단계에서 추측한 내용이 맞는 지 확인하도록 한다. 또한 보고 있는 부분의 대략적인 줄거리를 차트나 트리(tree)를 활용하여 그룹별로 요약해보거나 영화의 주인공이 한일을 시간순서대로 적어보는 활동을 할 수 있다. 보기 중 단계에서는 대사에 나타난 의사 소통 기능의 종류나 어떠한 의사 소통 기능 표현을 사용하였는지, 혹은 문법적인 사항, 그리고 구체적인 영화 대사 등에 초점을 둘 수도 있는 데 가령 영화 대사들의 부분을 나누어주고 실제로 영화에서 무슨 말을 들었는지 2가지 표현 중에서 표시하게 할 수도 있다(예: 다음 표현 중에서 어느 것을 들었는지 표시하세요. Jack: We don't have to unload e furniture.______ We gotta unload e furniture.______) 보기 중 단계에서는 학생들이 언어적인 요소뿐만 아니라 비언어적인 요소에도 관심을 갖도록 하는 것이 바람직한 데 가령 영화 속의 등장 인물들이 느낌이나 태도를 나타내기 위하여 어떠한 얼굴 표정, 제스츄어 등을 사용하였는지 메모하도록 한 후 우리 나라 문화와의 차이점과 비슷한 점을 말해보도록 할 수 있다. 보기 중 단계에서는 학생들이 영화를 보면서 자칫 듣기에 집중을 하기 어려운 경우가 있으므로 듣기에 초점을 둘 수 있도록 간단하고 흥미로운 과업을 제공하여 학생들이 적극적으로 듣도록 지도하여야 한다.

보기 후 단계는 영화 내용에 대한 심층적인 토론 및 확장의 단계로 이 단계에서는 학생들로 하여금 영화의 내용과 자신의 경험을 연결시키거나 영화의 결말을 바꾼다면 어떻게 바꾸고 싶은지 이야기해보도록 한다. 또한 이 단계에서는 듣기와 다른 언어 기능을 통합시키는 것이 바람직한 데 가령 그룹별로 특정 장면을 새롭게 각색하여 역할극 해보기, 신문 기자가 되어 영화평 쓰기, 영화와 관련된 이야기 또는 뉴스나 잡지 기사 등을 읽고 토론하기, 영화 속에 나오는 등장 인물이 되어 다른 등장 인물에게 편지 살기, 영화에 함축되어 있는 메시지, 주제 등에 관하여 그룹별로 토론하기 등과 같이 학습자의 수준이나 관심을 고려하여 언어의 4 기능을 통합하는 다양한 수업을 실시할 수 있을 것이다. 이와 같은 활동을 통하여 영어의 4가지 기능을 통합할 수 있을 뿐 아니라 문화 수업과 영어의 기능들을 자연스럽게 통합시킬 수도 있다. 예를 들어 영화에 나오는 언어적 표현이나 문화적인 요소만을 학습하기보다는 실제로 학생들이 나름대로 결말을 달리하여 시나리오를 만들어서 연기를 해보거나 가장 인상깊은 장면을 다시 연기해보도록 한다면 학생들의 동기 유발과 창의적인 언어사용을 촉진시킬 수 있을 것이다. 아울러 역할극이나 편지 쓰기 활동 등을 통하여 구두 언어와 문자 언어를 모두 포함하는 총체적인 의사 소통 능력을 함양할 수 있을 것이다.

Ⅴ. 결론 및 제언
본 논문에서는 의사 소통 중심 교실에서의 효과적인 듣기 지도 방안에 관하여 살펴보았다. 원활한의사 소통을 위하여는 상대방의 말을 듣고 신속하고 적절한 반응을 보여야한다. 상대방의 말을 듣고 적절한 반응을 보이기 위하여는 상대방의 말을 상황에 맞게 정확하게 이해하는 것도 중요하나 말하는 사람보다 앞서 말의 내용을 예측하는 것이 필요하다. 또한 상대방의 말을 모두 이해하려고 하는것보다는 중요하지 않은 부분은 이해하지 못했더라도 그냥 무시하고 나머지 부분을 계속 들어나가는 연습이 필요하다. 듣기를 지도할 때 교사는 학생들이 교실 밖에서 접하는 듣기 상황, 듣기 목적 등을 고려하여 가급적이면 다양하고 실제적인 듣기 자료를 들려주는 것이 필요하며 듣기를 하는 중에 간단하고 흥미 있는 과업을 제공하여 학생들이 듣기 활동에 적극적으로 참여하도록 유도하여야 한다. 즉 학생들로 하여금 듣기 자료를 듣고 이해 여부만 표시하도록 하는 과업보다는 학생들이 직접 대화에 참여할 수 있는 활동을 제공하여 듣기와 말하기를 일상 생활에서와 마찬가지로 자연스럽게 통합시키도록 하는 것이 바람직하다. 또한 학생들이 실제적인 듣기 자료를 듣고 이해하는 데 자신감을 가질 수 있도록 듣기 활동의 난이도를 적절히 조절하여야 한다. 예를 들어, 듣기 자료에 나오는 화자들의 숫자나 말하는 속도, 액센트 등을 고려하여 듣기 자료를 선택하거나 듣기 자료에서 다루는 주제로는 학생들이 흥미를 느끼고 학생들이 자신들의 경험이나 자신들이 이미 알고 있는 지식과 관련이 있는 것을 선정하도록 한다(Hedge, 2000). 아울러 학생들이 듣기 자료를 듣고 내용 이해 여부를 단순히 점검하는 활동보다는 들은 내용을 서로 연결시키기, 들은 내용을 자신의 경험에 관련시키기, 추론하기 등과 같이 다소 도전적인 듣기 활동도 학생들의 고등 정신 기능을 신장시키는 데 도움이 될 것이다·

전통적인 외국어 교실에서는 듣기를 단순한 이해 기능으로 인식하여 말하기나 읽기 기능에 비하여 소홀히 다루어 온 것이 사실이다. 그러나 최근의 스키마 이론이나 의사 소통 중심 교수 이론에 의하면 듣기의 과정은 청자가 듣기 자료의 내용을 화자에 의하여 의도된 대로 일방적으로 처리하는 수동적인 존재가 아니라 다양한 의사 소통의 상황에서 대화를 원활하게 이끌어 가기 위하여 자신의 경험이나 지식을 바탕으로 적극적으로 상호 작용에 참여해야 하는 능동적인 존재로 간주하게 되었다. 따라서 앞으로의 듣기 지도는 학습'자의 관심이나 필요를 고려하여 자연스럽고 실제적인 상황에서 학습자가 의미 있는 상호 작용을 할 수 있는 기회를 가급적 많이 제공하여야 할 것이다.

 

 

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참고문헌
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각 주
1 본 절에서 소개하는 활동들은 Kippel지 (1984), Maxwell (1981), Murphy (1992), Nunan과 Miler (1995), White(1998)에서 참조 ·응용한 것이다.
2 본 절에서 소개하는 수업 지도안은 김은주 (2000)의 영화를 활용한 문화 지도 수업 모형 및 Scrivener (1994)의 비디오를 활용한 수업 모형을 수정 ·보완한 것이다.

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이력사항

김은주
(Kim, Eun-Ju)
이화여자대학교 사범대학 영어교육과 조교수