[ㅍ] 국어지식 교육의 교수·학습 모형

목 차

1. 서론
2. 국어지식 교육의 지도 범주
3. 국어지식 교육의 교수·학습 모형
1) 지식인지 교수·학습 모형
2) 지식활용 교수·학습 모형
3) 지식탐구 교수·학습 모형
4) 가치형성 교수·학습 모형
4. 결론
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발행자명 한국초등국어교육학회 
학술지명 한국초등국어교육 
ISSN  
권 17 
호  
출판일 2000. . .  

 

 

 

A Study on Teaching-Learning Models for the Korean Language Knowledge Education

류성기
(Ryu, Sung-gi)
1-074-0002-04

<요약>
국어지식 교육 효과적으로 수행하기 위한 방법 중의 하나가 교수·학습 모형을 적용하여 교수·학습하는 것이다. 그런데 지금까지 국어지식 교육을 위한 교수·학습모형이 제대로 구안되지 못하였다.

국어지식 교육의 교수·학습 모형을 구안하기 위해서는 국어지식 교육에서 지도해야 할 지도 교육 및 지도 내용에는 어떤 것들이 있는지 살펴보아야 하고, 다음으로 그 지도해야 할 지도목표나 내용을 지도하는데 적절한 모형을 구안하여 보면 다음과 같다.

국어지식 영역의 지도 목표나 내용은 크게 네 가지 범주 곧, 지식 인지, 지식 활용. 지식탐구, 가치 형성 범주로 구분해 볼 수 있다. 각 범주별 교수·학습 과정을 바탕으로 하여 교수·학습 모형을 구안하여 보면 다음과 같다.

지식인지 교수·학습 모형은 ‘도입→ 배경지식 확장→ 예측→ 인지 활동→ 인지 조작→정리'의 단계로 이루어지고, 지식활용 교수·학습 모형은 ‘도입→ 인지 학습→ 원리 학습→ 적용 학습→정리’단계로 이루어진다. 그리고 지식탐구 교수·학습모형은 ‘도입→결과예측→문제해결 계획→문제해결 활동→결과 검토→정리의 여섯 단계로 이루어지고. 그리고 가치 형성 교수·학습모형은 ‘도입→ 지식 인지→ 가치 변화→ 가치 내면화→ 정리’의 다섯 단계로 이루어진다. 그런데 위 네 가지 모형 모두 각 단계에서의 되먹이 학습이 이루어진다.

이 모형은 실제적인 국어지식 교육에 적용되어 검증된 것은 아니다. 그래서 현장 수업에 적용해보고, 좀더 보완할 필요가 있을 것이다.

Elementary Korean language knowledge education is composed of various kinds of objects and contents for teaching Korean language : knowledge about the Korean language, language skills, the value of the Korean language etc.

Up to the present we have not separate models to teach these contents. Therefore, I classified all the instructional contents into a few categories in relation to the instruction of Korean language Knowledge in elementary schools. And I designed the models for effective teaching and learning of these contents by each category.

The first category is the acquisition about knowledge of the language. In order to learn the contents it will be effective to apply the acquisition of knowledge instructional model. That is, its procedure is 'introduction→expansion of schema→ prediction→knowledge learning→knowledge operation→ wrap-up.´ The second category is use of knowledge. Its procedure is 'introduction→ knowledge learning→ principle learning→ application learning→ wrap-up.´ The third category is research learning. Its procedure is 'introduction→ prediction of results→ plan for problem solving→ problem solving activity→ review of results→ wrap-up.´ The fourth category is the formation of values which include attitudes towards the language and its use. For teaching and learning this content, it will be effective to apply the formation of values model. Its procedure is 'introduction→ the acquisition of knowledge→ change of values→ the internalization of values→ wrap-up.´

Since I did not verify the effects of these models in the classroom situations, for the further research it will be necessary to test these models to verify the effectiveness of these models in the instruction of Korean language in the elementary Korean language education.

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1. 서론
국어지식에 대한 교육은 단순히 언어생활을 위한 기반 지식 제공 차원에서의 교육에 머무르지 않는다. 국어 현상 그 자체에 있는 원리나 규칙을 탐구하게 하여 국어에 대한 올바른 이해를 하게 함은 물론, 탐구력을 신장시켜 국어 연구에 대한 의지를 갖게 만들어 국어학자로서의 바탕을 갖게 하는 것이다. 나아가 국어 연구와 활용 활동에 힘써 새로운 국어 문화를 창조해 내는 일익을 담당하게 하고, 더 나아가서는 변화하는 시대의 능동적이고 창조적인 인간으로 성장시켜 나가는 것이다.

그렇기 때문에 국어지식 교육을 통한 다양한 능력을 함양하기 위해서는 능력을 함양하기 위해서는 적합한 방법의 교수·학습이 이루어져야 할 것이다. 그런데 이러한 효율성을 높이기 위한 교수·학습 방법에는 국어지식 교육 원리에서부터 발문 기술의 활용 등에 이르기까지 이론적 또는 실제적인 면에서 다방면으로 접근해 들어 갈 수 있을 것이다. 그러한 접근 방법 중의 하나가 교수·학습 모형을 활용한 방법이다.

교수·학습 모형은 교수·학습을 목적 지향적으로 구성해 주는 틀로써 글레이저의 4단계 교수·학습 모형(목표 설정→ 진단→ 교수·학습→ 평가)처럼 크게 범교과적, 또는 동일 교과라 할지라도 범영역적 틀을 제공해 주는 모형이 있는가 하면, 최현섭 외(1996 : 198)의 말하기 교수·학습 모형(목표 설정 단계→ 준비 단계→ 활동 단계→정리 단계)처럼 적게는 한 차시 또는 한 단원을 지도하는 목적 지향적인 모형이 있다. 여기에서는 국어과 국어지식 영역의 내용 중 한 차시나 한 단원의 내용을 효과적으로 교수·학습하기 위해서는 어떤 틀을 적용하여 교수·학습해야 하는가를 탐구해 보기로 하겠다.

지금까지 국어지식 교육을 위한 교수·학습 모형에 대한 연구는 그렇게 많이 이루어지지 않았다. 박영목 외(1995 : 248)의 모형 '목표 설정(목표의 확인 및 방향 설정)→ 기본 학습(지식의 제공)→ 탐구 학습(사실의 분석)→ 발전 학습(가치관 및 태도의 변화)→ 평가(결과의 확인)'가 있으며, 아래와 같은 김광해(1997 : 121)의 탐구학습의 과정이 있는데, 이 과정은 김광해(1997 : 119)에서 말한 바와 같이 Barry K Beyer(한면희 외 역, 1988)의 사회과 탐구학습 이론에 제시된 내용을 요약한 것이다.

① 문제의 정의 - 문제, 의문사항의 인식, 문제에 의미 부여. 문제의 처리 방법 모색

② 가설 설정 - 유용한 자료 조사, 추리, 관계 파악, 가설 세우기

③ 가설의 검증 - 증거 수집, 증거 정리, 증거 분석

④ 결론 도출 - 증거와 가설 사이의 관계 검토, 결론 추출

⑤ 결론의 적용 및 일반화 - 새로운 자료에 결론 적용, 결과의 일반화 시도

이상에서 살펴본 바와 같이 국어지식 교육을 위한 교수·학습 모형에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 그리고 그것도 국어지식 교육 중 탐구 학습 내용에 대하여만 국한하여 언급되어 있다. 그러나 국어지식 내용은 탐구 학습 내용만 존재하고 있는 것이 아니라 지식 습득, 지식 활용, 태도 및 가치관 형성과 관련된 내용들도 있다. 그러므로 국어지식 영역의 교수·학습 모형에 대한 연구는 먼저 국어지식 지도 내용에는 무엇이 있는가를 알아보고, 그에 따른 모형을 설정해야 할 것이다.

이러한 연구를 위하여 제2장에서는 국어지식 교육의 지도 내용에는 어떤 내용들이 있는가를 알아보고, 그 내용들을 행동 영역별로 분류하여 교수·학습 모형 구안의 기반으로 삼기로 하겠다. 제3장에서는 행동 영역별 즉, 지도 내용의 범주별 교수·학습모형을 구안하여 보기로 하겠다. 뿐만 아니라 각 모형별로 실제 교수·학습 활동 제재를 가지고 교수·학습 방법을 제시해 보기로 하겠다. 제4장에서는 글을 요약 정리하고, 남은 문제를 제시하여 글을 맺기로 하였다.

2. 국어지식 교육의 지도 범주
국어지식 교육의 지도범주에는 국어와 관련된 제반 내용들이 모두 다 포함된다. 순수 국어 학문적인 내용은 물론 국어 관련 응용 학문 내용까지도 포함된다. 단순한 하나의 소리에 관한 것에서부터 많은 양의 텍스트에 이르기까지, 그리고 한 사람이 사용하는 언어에서부터 많은 사람들이 사용하는 언어에 이르기까지 포괄된다. 그러나 여기에서 고찰해 볼 국어지식 교육의 내용 범주는 초등학교 국어지식 교육 관련 내용에 국한된다.

먼저 초등학교 교육과정에 나타난 국어지식 교육 영역의 목표와 지도 내용들은 무엇인가를 살펴보고, 또 더 지도되어야 할 내용들은 없는지 알아보고 난 후 이 내용들을 몇 가지 범주별로 구분하여 보기로 하겠다.

국어지식 교육 영역 지도목표를 알아보자. 언어(국어지식) 영역이 선정된 교육과정은 제4차 교육과정기부터이다. 이때의 언어 영역 관련 목표는 ‘국어에 관한 초보적인 이해를 가지게 한다’이다. 제5차 교육과정에서는 ‘국어에 관한 초보적인 지식을 익히고, 국어를 올바르게 사용하게 한다’이며, 제6차 교육과정에서도 ‘국어에 관한 초보적인 지식을 익히고, 국어를 바르게 사용하게 한다’이다. 제7차 교육과정에서도 이러한 기조는 계속 유지된다. 그러나 제4-6차 교육과정에서와는 달리 제7차 교육과정에서는 각 영역별로 분류된 목표는 없다. 그러므로 국어지식 영역 독자적인 목표도 없다. 다만 전체 영역에 걸쳐 통합적인 목표가 있는데, 이 중 국어지식 영역과 관련지어 국어지식 교육의 목표를 추출해 보면, '언어 현상을 탐구하며, 국어 발전과 국어 문화를 창조하는 태도를 갖도록 한다'라고 볼 수 있다. 지금까지 제시된 내용에 따르면 초등학교에서 국어지식 영역의 지도 목표는 다음과 같이 정리될 수 있다.

1. 국어에 관한 초보적이고 기본적인 지식을 익힌다.

2. 국어 지식을 올바르게 사용하게 한다.

3. 국어틀 탐구하게 한다.

4. 국어 문화를 창조하게 한다.

위의 지도 목표는 1번이 '지식 인지'와 관련된 내용이고, 2번이 '국어지식의 사용' 및 국어지식 사용의 ‘태도’와 관련된 내용이다. 그리고 3번은 '국어 탐구'와 관련된 내용이고, 4번은 '문화 창조'와 관련된 내용이다.

다음으로 각 학년별 지도 내용들을 자모, 음절 등의 범주별로 요약, 정리해 보면 다음과 같다.

1. 한글 자모 - 모양, 이름, 순서 등.

2. 한글 음절 - 짜임, 글자와 발음 등.

3. 낱말 - 기본형 짜임, 의미 등.

4. 어휘 - 고유어, 한자어, 외래어, 외국어 등.

5. 문장 - 짜임, 종류, 호응, 확장, 축소 등.

6. 규범 - 표준어(방언), 표준발음, 맞춤법, 문법 등.

7. 언어 및 국어 일반론 - 중요성, 특성, 변천 등.

8. 태도 - 습관 및 가치, 문화유산 등.

9. 담화 - 담화 상황, 텍스트 등.

이러한 지도 내용도 위 목표에서 분류된 '지식 인지, 지식 사용, 태도, 국어 탐구, 국어 문화 창조'의 다섯 가지로 분류하면 '지식 인지'에 해당하는 내용은 '한글 자모, 음절, 낱말, 어휘, 문장, 규범, 언어 및 국어 일반론, 태도, 담화'로 위의 모든 내용이 해당되고, '지식 사용'에 해당되는 내용은 '한글 자모, 음절, 낱말, 어휘, 문장, 규범, 담화' 등이 해당된다. '태도'에 해당되는 내용은 '규범, 태도, 담화' 등이 해당되고, '탐구'에 해당되는 내용은 '한글 자모, 음절, 낱말, 어휘, 문장, 담화'가 해당되며, '문화'에 해당되는 내용은 '규범, 태도, 담화' 등이 해당된다.

박정수(1998)에 의하면 일련의 초등학교 국어과 교육에 있어서도 언어(국어지식) 영역은 중시되고 있다. 일본의 국어과 교육과정은 표현 영역(말하기, 쓰기), 이해 영역(듣기, 읽기), 언어 영역으로 구분되어 있는데, 언어 사항에 대해서는 기초적인 국어의 힘을 기르기 위해 지도 내용의 적시성과 계통성 등을 고려하고, 학년마다의 지도 사항을 제시한다고 하였다. 이를 보면 국어지식 내용의 지도는 근본적으로 '기초적인 국어의 힘을 기르기 위해서' 이다. 이는 국어과 교육과정의 지도 목표 중의 하나인 ‘국어에 관한 초보적이고 기본적인 지식을 익힌다’와 같은 것이다.

일본의 언어 영역의 내용 체계 구성 요소를 보면 다음과 같다.

ㄱ. 언어 사항 (1)

· 발음 및 발성에 관한 사항

· 문자에 관한 사항

· 언어 사용에 관한 지도 사항

· 어구에 관한 사항

· 문 및 문장의 구성에 관한 사항

· 표기에 관한 사항

ㄴ. 언어 사항 (2)

· 습자에 관한 지도 사항

이 같은 내용 체계는 '언어 사항 (2)'인 '습자에 관한 지도 사항'이 우리 나라의 교육과정에서는 쓰기에 포함되어 있는데 반하여, 여기에서는 언어 영역에 포함되어 있는 것을 제외하면 우리 나라 교육과정의 국어지식 영역의 지도내용과 크게 다르지 않다.

미국 오하이오주의 교육과정에서는 언어 영역이 따로 분리되어 있지 않고, 읽기/문학 영역에 '언어 연구', 글짓기 영역에 '문자(단어) 편집' 등처럼 약간 언급되어 있을 뿐 특별히 언어 영역에 관한 목표 및 내용이 없다.

우리 나라나 일본의 경우가 국어지식 영역에 관한 언급이 비교적 구체적이고, 목적지향적으로 제시되어 있다. 그런데 일본 교육과정의 언어 영역의 내용 중 '습자에 관한 사항'은 쓰기 영역에 옮길 수 있고, 나머지는 우리 나라의 국어지식 영역의 지도내용의 범주에 들어 올 수 있으므로 국어지식 영역의 지도 범주를 설정함에 있어서는 우리 나라 교육과정의 국어지식 영역의 지도 목표와 지도 내용을 바탕으로 하겠다.

그리하여 위에서 제시된 국어지식 영역의 목표와 지도 내용들을 재구성하여 국어지식 교육의 지도 범주를 설정하여 보면 아래와 같이 네 가지로 분류해 볼 수 있다. 문화 창조는 초등학교 관계에서는 고운 말, 바른 말 사용 등의 언어사용 문화와 관련된 것으로서 태도에 해당된 것이므로 '태도'에 포함하기로 하겠다. 그런데 이 태도는 말하기 등과는 달리 신체적 자세보다는 정신적 자세와 관련된 것으로서 가치관 형성에 해당된 것이다.

1. 지식인지 범주

2. 지식활용 범주

3. 지식탐구 범주

4. 가치형성 범주

3. 국어지식 교육의 교수·학습 모형
위에서 고찰해 본 국어지식 교육의 지도 범주의 내용들을 효과적으로 교수·학습하는 방법의 하나로써 각 범주별 교수·학습 모형을 이용한 교수·학습 전략이 있는데, 이제 위에 제시된 네 가지 지도 범주별 교수·학습 모형을 제작하여 효과적으로 교수·학습하는 방법을 알아보기로 하겠다.

1) 지식인지 교수·학습 모형
먼저 지식인지 교수·학습 모형을 구안하기 위해서는 지식인지에 해당되는 지도 내용이 무엇인지 알아보고, 이러한 내용을 지도하기 위해서 어떤 교수·학습의 틀이 적절한 지 생각해 그 모형을 구안해 보아야 한다. 지식인지 유형에 속하는 학습 내용은 앞에서 살펴본 바와 같이 국어에 관한 초보적이고 기념적인 지식으로서 한글 자모, 음절, 낱말, 어휘, 문장, 규범, 언어 및 국어 일반론, 태도, 담화에 관한 인지적 사항들이다. 이러한 내용들을 인지한다는 것은 그 내용들을 이해하고, 나아가 구조화하여 기억한다는 것이다.

그렇다면 이러한 내용들은 어떻게 이해하고 기억해야 가장 효과적으로 하는 것일까? 이용남·박분희 외(1993 : l15~163)에 따르면 지식의 획득은 기존의 지식을 활성화시키고, 나아가 새로운 지식을 명제망 속에 저장함으로써 이루어진다고 하였다. 그렇기 때문에 이러한 지식 습득 활동을 원활히 하기 위해서는 인지할 내용의 배경지식을 활성화하는 활동을 해야 할 것이다. 그리고 새로운 지식을 명제망 속에 저장하기 위해서는 먼저 인지할 내용을 미리 추론하여 새로운 지식의 인지 활동이 원활히 일어나게 하는 것이 좋다. 그리고 일단 새로운 지식이 명제망 속에 저장된 뒤에는 이를 다시 정교화하고, 조직화해야 한다. 정교화란 새로운 지식에 관련된 지식을 부가하는 과정이다. 부가되는 것은 논리적 추론, 정보의 연장, 예, 세부사항 등이다. 조직화는 지식을 하위집합으로 나누고 그들 사이의 관계를 정립하는 과정이다. 이렇게 조직화함으로써 그 지식이 장기기억 속에서 활성화의 확산을 유지하고, 작동기억에서 장기기억의 관련 영역으로의 위치(point)를 제공할 수 있고, 기억 속에서 무엇인가를 더 찾아 볼 수 있는 인출 단서의 원천을 제공하기도 한다.

지금까지 지식의 습득 과정에 대한 주요 과정을 알아보았는데, 이제 한 차시 또는 한 단원의 학습과 관련지어 지식 인지의 과정을 알아보자. 여기에 대하여는 위에 제시된 주요 과정과 류성기·김기수(1999) 를 참조하여 알아보기로 하겠다. 먼저 교사가 학습목표를 알려 주고, 이러한 학습 목표에 도달하기 위하여 동기를 유발시키는 도입 활동을 한다. 다음으로는 위와 같은 학습 목표에 쉽게 도달하기 위한 예비 활동으로서 학습문제 해결 활동 전에 학습 문제와 관련된 배경 지식을 활성화하고 확장하는 학습 활동을 한다. 관련 분야의 책을 읽거나 토의하기를 하거나 그림이나 영화를 보거나 인터넷등을 활용한 관련된 자료를 찾아보는 등의 배경지식 활성화 학습 활동을 한다. 셋째로는 학습 문제와 관련하여 인지해야 할 내용에 대하여 미리 짐작해 보는 활동 곧, 예측해 보는 활동을 통하여 지식을 좀더 쉽게 인지할 수 있는 조건을 만들어 간다.1) 넷째로는 인지활동으로 교사가 학습문제와 관련된 인지 내용을 주지시켜 주는 활동을 한다.

그리고 아동은 이를 수용한다. 다섯째로는 인지 조작 활동으로 외부로부터 유입된 인지 내용을 배경지식과 결합하게 하고 관련 부가 사항들을 유입하여 정교화하는 활동을 하게 한다. 나아가서는 새 지식과 기존 지식과의 관계화를 정립하는 조직화 활동을 하게 한다. 여섯째로는 학습한 내용을 정리하고, 형성평가를 하며, 그 결과에 따라 되먹이 학습을 한다. 그 후 과제 제시 및 차시 예고를 하고 학습을 마무리한다.

예를 들어 문장의 짜임에 대해 교수·학습 활동을 한다면 먼저 학습 목표를 인지시키고, 동기를 유발시킨다. 둘째로 학습자는 자기가 갖고 있던 문장의 짜임에 대한 배경지식을 확장시켜 주는 활동을 한다. 셋째로 학습목표가 추구하는 문장의 짜임에 대한 학습할 내용을 예측해 보게 한다. 넷째로는 관련 문장의 짜임에 대한 인지 사항들을 제시하여 인지하게 하고, 다섯째로는 문장의 짜임에 대한 인지내용을 정교화한다. 그리고 문장의 짜임 및 그와 관련된 지식 내용을 재조직하여 인지를 구조화하여 장기 기억 속에 저장한다. 여섯째로는 배운 지식을 정리하고, 인지한 지식 내용이 잘 형성되었는지 평가한다. 만약 평가 결과 부정적인 결과가 나왔으면 되먹이 학습을 하여 학습목표 도달도에 충족하도록 해야 할 것이다. 그런데 이러한 평가는 학습 내용 전체에 대한 평가이고, 학습 진행 단계마다 수시로 점검하여 목표 도달도에 미치지 못할 경우에는 앞 단계 학습에 대한 되먹이 학습을 해야 한다. 형성평가시에 목표 도달도에 충족되면 과제 제시 및 차시예고를 하고 교수·학습을 마무리한다. 지금까지 논한 내용을 그림으로 정리하면 <그림 1>과 같다.

 

2) 지식활용 교수·학습 모형
지식활용 모형에 속하는 학습 내용은 앞에서 살펴본 바와 같이 국어 지식을 올바르게 사용하게 하는 것을 목적으로 하는 것으로서 해당되는 지도 내용들은 한글 자모, 음절, 낱말, 어휘, 문장, 규범, 담화 등이다. 지식활용이란 이러한 내용들을 인지하는 것에 머무르지 않고 이들을 언어생활에 어떻게 적용하여 사용하게 하느냐에 관련된다. 그렇기 때문에 이 학습은 그 내용을 인지하고 난 후, 이를 사용할 수 있는 원리를 익혀 반복 연습해 봄으로써 사용 기능을 숙달하여 언어 사용 활동을 하게 해야 한다.

예를 들어 외래어 또는 외국어를 고유어로 바꾸어 사용하는 어휘 사용 학습을 한다고 하자. 먼저 고유어와 외래어 및 외국어가 무엇인지 인지하고, 다음으로 외래어 또는 외국어를 고유어로 바꾸는 원리, 원칙, 방법 및 유의점 등을 익힌다. 셋째로는 위와 같은 사항들을 고려하면서 외래어 또는 외국어를 고유어로 바꾸어 사용하는 적용학습을 한다. 물론 적용학습 전에 교사나 모범적으로 그 기능을 수행할 수 있는 학생의 언어사용 방법 등에 대한 시범도 있을 수 있다.

이러한 학습을 교과 수업에서 실현하기 위해서는 먼저 학습 목표를 인지시키고, 학습동기를 유발시키며, 배경지식을 활성화시키는 도입 활동을 하고, 다음에 배울 내용에 대한 예측 활동을 해본 후 국어지식 인지 학습을 한다. 셋째로는 원리 등을 인지시키고, 시범을 해 주어 방법과 원리를 알게 하는 원리 학습을 한다. 넷째로는 반복적이고 지속적인 자동화 학습을 시키고, 이를 확장 적용시키는 적용 학습을 한다. 마지막으로 정리하고, 형성평가를 하고, 차시 예고를 하는 정리 학습을 하되, 형성평가 결과 잘못된 결과가 나오면 되먹이 학습을 하여 바른 결과가 나오게 한다. 그런데 이러한 평가는 학습 내용 전체에 대한 평가이고, 학습 진행 단계마다 수시로 점검하여 목표 도달도에 미치지 못할 경우에는 앞 단계 학습에 대한 되먹이 학습을 해야 한다. 지금까지의 내용을 정리하여 지식활용 교수·학습을 위한 모형을 구안해 보면 <그림 2>와 같다.2)

 

3) 지식탐구 교수·학습 모형
국어지식 영역과 관련하여 지도해야 할 내용에는 국어 현상에 대한 탐구 정신 및 탐구력을 신장시키는 활동이 필요하다. 단순히 국어를 사용하는 것에서 떠나 국어에 대한 제반 현상이 왜 그렇게 일어났고, 또 일어나는지에 대하여 공시적 및 통시적 관점에서 탐구해 보는 활동이 필요하다. 뿐만 아니라 국어와 관련된 국어교육학, 심리언어학, 국어정책 등등의 제반 응용 학문에 대한 관심과 더불어 가능한 범위 내에서의 탐구 활동도 필요하다. 탐구 학습을 할 수 있는 내용은 한글 자모, 음절, 낱말, 어휘, 문장 등이다.

이러한 탐구 학습의 개념은 학습자 스스로 문제해결 경험 활동을 통하여 학습 문제를 해결해 가는 학습을 말하는 것으로, 구안 학습3) 문제해결 학습4), 발견 학습5)과 등과 혼용하는 경향이 있다. 이들은 모두 주입식, 암기식 학습이 아니라 학습자가 학습의 주체가 되어 문제를 해결해 가는 학습이다. 그렇기 때문에 이들 모두 탐구 학습에 해당된다고 볼 수 있다.

김광해(1997 : 119~121)에 인용된 탐구 학습의 단계인 Barry K. Beyer의 사회과 탐구 학습 과정 즉, 탐구 목표(문제)의 정의, 가설의 설정, 가설의 검증, 결론 도출, 결론의 적용 및 일반화 과정도 크게는 위 구안 학습, 문제해결 학습, 발견 학습과 유사하다고도 볼 수 있으며, 적게는 가설을 설정하고 그를 증명하는 방법인 연역적 문제해결학습 방법과 유사하다고 볼 수 있다.

이제 위에서 제시된 여러 가지 사항들을 참고로 하여 지식탐구 교수·학습 모형을 구안하여 보기로 하겠다. 교수·학습 활동에서 사용될 모형을 필요로 하기 때문에 교수·학습 활동과 관련지어 알아보기로 하겠다.

먼저 학습 문제가 무엇인지를 파악하는 단계가 필요하다. 그 차시 또는 그 단원에서 해결해야 할 문제가 무엇인가를 정확히 파악해야 그에 대한 해결책을 생각할 수 있기 때문이다. 둘째로 문제의 성격에 따라 다르겠지만 해결해야 할 문제의 결과가 어떻게 될지 예측해 보는 활동이 필요하다. 이러한 예측은 문제의 결과를 도출해 내는데 사고활동을 목적 지향적으로 원활하게 해 줄 것이다. 셋째로는 문제해결 계획을 세우는 활동을 한다. 어떤 순서, 방법, 자료를 활용하여 어떻게 문제를 해결할 것인가를 계획해 보는 활동을 하는 것이다. 넷째로는 문제해결 계획을 세운 대로 해결 활동을 시행해 보는 것이다. 다섯째로는 문제해결 활동의 결과가 예측한 대로 또는 올바르게 도출되었는지, 그렇지 않은지를 검토하여 보는 활동을 하는 것이다. 올바르게 도출되지 않았다면 되먹이 학습을 하여 무엇이 잘못되었는지를 찾아 그 단계로 돌아가 다시 활동을 하여야 할 것이다. 그런데 이러한 되먹이 학습은 굳이 결과 검토 단계에서만 이루어지는 것은 아니고, 문제해결 계획 관계, 문제해결 활동 단계에서도 앞 단계 또는 당해 단계의 내용들이 되먹이 학습의 대상이 되어 이루어질 수 있다. 결과 검토의 결과 올바른 결론에 도달했다면 여섯째로 교수·학습 활동을 정리한다. 과제 제시 및 차시 예고 활동도 한다.

가령 '낱말의 짜임'에서 '낱말의 파생'에 대하여 위와 같은 단계에 따라 학습한다고 해 보자. 먼저 문제 파악 단계에서는 학습 문제를 스스로 찾아보게 하거나 '접두사나 접미사가 붙어서 된 낱말을 찾아보고, 접두사와 접미사를 구별해 내고, 접두사나 접미사의 특성에 대하여 안다'는 탐구 학습 문제를 제시한다. 이와 더불어 실제 수업에서는 동기 유발, 배경지식 확장 등의 활동을 한다. 둘째 단계인 견과 예측 단계에서는 접두사나 접미사가 들어 있는 몇 개의 예를 제시하여 접두사나 접미사의 특성을 알아보게 한다. 둘째 단계인 예측 활동 단계 이하 여섯째 단계인 결과 검토 활동까지의 활동은 개별, 소집단별 또는 전체 집단으로 할 수 있다. 셋째로 문제해결 계획을 세워 본다. 계획은 먼저 접두사나 접미사가 들어 있는 자료를 수집하고, 다음으로 이들을 분석, 종합하여 보는 것으로 한다. 넷째 단계에서는 앞의 계획대로 자료를 수집하는 활동을 하고, 이를 분석하고 종합하는 활동들을 시행한다. 그리하여 접두사와 접미사의 특성을 찾아낸다. 이러한 활동을 함에 있어 토의, 탐방, 현장 조사, 역할놀이 등의 다양한 학습 활동을 활용한 수 있다. 다섯째 단계로 문제해결 활동에서 찾아낸 결론이 예측한 내용과 맞는지, 또는 올바르게 도출되었는지 검토하여 보고, 잘못되었을 경우에는 되먹이 학습을 하여 다시 올바른 결론을 도출하고, 결과가 올바르면 여섯째 단계인 정리 활동 단계로 간다. 그리하여 정리, 과제 제시, 차시 예고 활동을 한다.

지금까지의 내용을 정리하여 그림으로 재시하면 <그림 3>과 같다.

 

4) 가치형성 교수·학습 모형
가치 형성과 관련된 교수·학습 내용에 관한 것이다. 가치란 어떤 사람이 갖고 있는 사람, 물건, 사건 등에 대한 내적 태도를 말한다. 가치와 관련된 내용은 고운 말 쓰기, 바른 말 쓰기, 우리말 소중히 여기고 쓰기, 좋은 국어 문화를 창조하는 태도 갖기 등이 있다. 이러한 가치 학습은 인간 내면의 심리 상태를 바람직한 방향으로 변화시키고, 가치관을 형성하게 함은 물론 행동의 변화까지 유도되어야 한다.

이러한 가치관을 형성하기 위한 교수·학습 활동은 먼저 도달해야 할 학습 목표를 인지하게 하고, 동기유발 및 배경지식을 확장시켜 학습 활동이 원활하게 이루어지도록 해야 한다. 다음으로는 형성시켜야 할 가치와 관련된 지식 곧, 인지해야 한 선언적 지식을 인지하는 활동을 시킨다. 셋째로는 가치를 변화시키는 활동을 한다. 어떤 사람, 사물, 사건에 대한 가치를 갖게 하거나 가지고 있던 기존의 가치관을 변화시키는 활동을 한다. 이러한 활동은 전성연·김수동(1998 : 284)에 의하면 고전적 조건화, 강화, 인간 모델링 활동에 의하여 이루어진다. 고전적 조건화는 조건에 따라 반응이 달라진다는 것으로 가치를 어떤 방향으로 형성시킬 것인가에 따라 조건을 주어 학습한다는 것이다. 그리고 강화는 긍정적인 반응을 주거나 얻게 하여 이루어지며, 인간 모델링은 모방하고 싶은 인간의 가치 행동을 제시하여 그와 동일시되려는 가치 행동양식을 얻게 하는 것이다. 넷째로 위와 같이 가치 태도에 대한 변화를 꾀한 다음에는 그러한 가치를 내면화 시키는 교수·학습 활동이 이루어져야 한다. 가치의 내면화는 가치의 조직화와 성격화에 의해 이루어진다. 전성연·김수동(1998 : 284~285)에 의하면 가치의 내면화는 수용하는 감수 단계를 거쳐 반응과 가치화의 범주에 이르게 되고, 마지막으로 가치의 복합체에 의한 조직화와 성격화에 이르게 된다고 하였다. 즉 단순히 감수하는 단계에서 가치화하는 단계를 거쳐 마지막 자기화하는 단계로 조직화와 성격화가 이루어진다는 것이다. 조직화는 어떤 가치가 다른 가치보다 더 우월한 하나의 가치체계로 개인의 내면에 조직되는 것이고, 성격화는 내면화 과정이 정점에 이르면 양심의 발달, 행동양식, 생활철학이 반영되어 가치가 일반화되는 틀로 규정되어지는 것을 말한다.

이제 고운 말 사용의 가치 학습을 예로 들어 가치형성 교수·학습 활동의 예를 알아보기로 하자. 첫째 단계에서는 학습 목표 인지 및 동기유발, 배경지식 확장 활동을 한다. 둘째 단계에서는 고운 말의 개념, 고운 말 사용의 장단점 등을 인지시킨다. 셋째 단계인 가치 변화 단계에서는 고전적 조건화 학습으로 고운 말을 사용한 때와 그렇지 않았을 때의 결과에 대한 학습을 시킴과 동시에 강화 활동과 모델링을 제시하여 고운말 사용에 대한 감수 활동 및 가치화 활동을 한다. 넷째 단계인 가치의 내면화 단계에서는 그렇게 조성된 고운 말 사용에 대한 가치를 자기 내면화 깊이 조직하고 또 일반화 시킨다. 마지막 단계로 교수·학습한 것을 정리하되, 학습 목표에 도달하지 못하였을 경우에는 되먹이 학습을 한다. 되먹이 학습은 각 단계에서 다 일어날 수 있다. 지금까지의 논의를 정리하여 모형으로 제시하면 <그림 4>와 같다.

 

4. 결론
지금까지 국어지식 교육을 효과적으로 수행하기 위한 교수·학습 모형을 구안하여 보았다. 먼저 국어지식 교육에서 지도해야 할 지도목표 및 지도내용에는 어떤 것들이 있는지 살펴 본 결과 크게 네 가지 범주 곧, 지식인지, 지식활용, 지식탐구, 가치형성 범주가 있었다.

다음으로 각 범주별 교수·학습 과정을 바탕으로 하여 교수·학습 모형을 구안하여보았다. 지식인지 교수·학습 모형은 '도입→ 배경지식 확장→ 예측→ 인지 활동→ 인지 조작→ 정리'의 단계로 이루어지고, 지식활용 교수·학습 모형은 '도입→인지 학습→ 원리 학습→ 적용 학습→ 정리' 단계로 이루어진다. 그리고 지식탐구 교수·학습모형은 '도입→결과 예측→ 문제해결 계획→ 문제해결 활동→ 결과 검토→ 정리'의 여섯 단계로 이루어지고, 가치형성 교수·학습 모형은 '도입→지식 인지→ 가치 변화 →가치 내면화→ 정리'의 다섯 단계로 이루어진다. 그런데 위 네 가지 모형 모두 각 단계에서의 되먹이 학습이 이루어진다.

이 모형은 실제적인 국어지식 교육에 적용되어 검증된 것은 아니다. 그래서 현장 수업에 적용해 보고 좀더 보완한 필요가 있을 것이다. 그리고 하나의 교수·학습 모형이라 하여도 그 모형이 적용되는 지도내용 범주에 속한 모든 지도내용이 그 해당 모형의 모든 과정을 다 거치지 않을 수도 있다. 반대로 다른 과정을 추가할 수도 있을 것이다. 즉 위 네 가지 모형은 가장 기본이 되는 구조일 뿐이다. 그렇기 때문에 학습목표나 내용에 따라 융통성 있는 모형 적용 활동이 필요하다.

 

 

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참고문헌
1.교육부(1998), 초등학교 교육과정 해설 (Ⅲ), 대한교과서(주).
2.김광해(1997), 국어지식 교육론, 서울대 출판부.
3.류성기(1998), 국어과 교육의 실제화 연구, 교육과학사.
4.류성기·김기수(1999), '국어 음성언어 교육의 전략화를 위한 교수·학습 모형 연구', 한국초등국어교육 제15집, 한국초등국어교육학회.
5.박영순(1998), 국어문법 교육론, 박이정.
6.박정수(1998), '한국과 일본의 초등학교 국어과 교육과정 비교 연구', 어문학, 한국어문학회.
7.C. M. 라이거루스 편저(1983), Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Stautus, 박성익·임정훈 역(1993), 교수 설계의 이론과 모형, 교육과학사.
8.엘렌 디. 가네(1985), The Cognitive Psychology of school Learning, 이용남·박분희 외 역(1993), 인지심리와 교수-학습, 교육과학사.
9.A. 뱅크, M. E. 헤넬슨, L. 유 저, A Practical Guide to Program Planning: A Teaching Model Approach 박성익·권낙원 편역(1989), 수업 모형의 적용 기술, 성원사.
10.로버트 엠. 가네, The conditions of Learing and Theory of Instruction, 전성연·김수동 역(1998), 교수-학습 이론, 학지사.

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각 주
1 다른 학습 방법에 있어서도 배경지식의 확장이나 예측은 중요한 학습 요소이기는 하지만, 이 모형에서는 경험적 활동이 없이 교사가 제시해 주는 내용을 인지해야 하기 때문에 이러한 배경지식 확장이나 예측 활동이 특히 중시된다.
2 지식 인지 교수·학습 모형과 달리 배경지식 확장이나 예측 활동을 따로 분류하지 않는 것은 이 교수· 학습의 중점이 원리 인지와 적용 학습에 중점이 있기 때문이다
3 구안 학습의 과정은 목적, 계획, 실행, 판단의 4 단계를 가진다.
4 문제해결 학습의 과정은 여러 가지 있으나 일반적으로 문제 파악, 문제해결 계획, 문제해결 활동, 결과 검토의 단계를 거친다(류성기, 1998 : 55~58 참조). 박병학·신윤철·한각수(1994 : 440~442)에 의하면 문제해결 학습 과정을 문제의식 발생 단계, 문제해결을 위한 준비 단계, 문제해결을 위한 가설의 설정 단계, 문제해결의 실천 단계, 결과의 반성 단계로 두고 있다. 그리고 이러한 과정은 모든 문제 해결자와 모든 문제에 동일하게 적용되지 않을 수도 있다고 하였다. 즉 문제 해결자의 태도와 문제의 성질에 따라 귀납적 문제해결 방법과 연역적 문제해결 방법으로 문제를 해결한 수 있는데, 귀납적 문제해결 방법은 문제인식, 자료 수집, 수집된 자료의 취사 선택 및 비교, 개괄(결론 및 검증)의 과정을 거쳐 문제를 해결하고, 연역적 문제해결 방법은 문제 인식, 자료 수집(사실을 설명하는 데 필요한 법칙과 원리 발견), 문제해결에 적용한 제원리의 재검토, 검증(문제해결의 시안이 객관성과 타당성을 띠고 있는가의 여부 검증)의 과정을 거쳐 문제를 해결한다고 하였다.
5 발견 학습의 과정은 문제파악, 가설 설정, 가설 검증, 실제 적용의 4 단계이다.

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이력사항

류성기
(Ryu, Sung-gi)
진주교육대학교 교수