[=] 유아의 상징놀이와 사회인지 발달 : 통합적 고찰

목 차

Ⅰ.서론
Ⅱ.상징놀이와 사회인지 발달의 관계 : 이론적 배경
Ⅲ.상징놀이의 발달
1.초기 상징놀이의 변화 구조
2.초기 상징놀이에서 가상의 구성 요소들
3.사회적 상징놀이(사회극적놀이)
Ⅳ.상징놀이의 촉진과 사회인지 발달
1.놀이 훈련과 사회인지 발달에 관한 연구
2.훈련 연구의 방법론적 고찰과 미래 연구를 위한 제언
Ⅴ.요약 및 결론
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발행자명 서원대학교 (청주사범대학) 
학술지명 敎育發展 
권 4 
호 1 
출판일 1995. 9. 15.  

 

 

 

유아의 상징놀이와 사회인지 발달 : 통합적 고찰

조은진
서원대학교 교수
4-074-9501-06

영문요약
Symbolic Play and social-Cognitive Development in Young Children: An Integrative Review
This study is an integrative review of research on children’s symbolic play development and its outcomes. The present study examines a developmental progression in the ability to engage in pretend play that seems to reach a crescendo during the preschool years. Recognition of make-believe as a central factor in play is reflected in a series of training studies n which adults have attempted to foster pretense in childern’s play.

The majority of training studies have investigated the transfer effects of training in pretend play to a variety of related social-cognitive skills, and mostly reported positive findings. These results provide credible evidence to support the theories of cognitive-structural-symbolic aspects of development(e.g., Piaget, Vygotsky), and underscore the educational value of training for the development of play ability.

Results of these studies are reviewed and critiqued in terms of methodological issues. Then, areas in need of further inquiry are discussed with respect to issues that require empirical clarification

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Ⅰ.서론
건강한 어린이는 인생의 둘째, 셋째 해 동안, 어떤 것이 다른 어떤 것을 나타내기 위해 사용되는(예를 들어, 종이백이 인형을 위한 텐트가 되는) 상징놀이에 참여한다. 이러한 내면화된 지적 표상이 명백해지는 극화놀이에서 아동은 가장하기, 역할행동하기를 통해 자기 자신, 물체, 상황을 상상속에서만 존재하는 인물, 물체, 사건으로 변형시킨다. 이러한 유형의 놀이 행동을 표현하는 데 사용되는 다양한 용어들, 즉 상징적(symbolic), 가상적(pretent), 상상적(imaginative), 가작적(make-believe), 환상적(fantasy) 또는 극적(dramatic)과 같은 용어들은 각기 놀이의 가치나 초점에 대한 약간 다른 판단들을 반영하는 것일 수도 있지만 상호교환적으로 사용되는 경향이 있다. 이러한 상징놀이 또는 가상놀이의 발달은 상징적 기능에 대한 아동의 능력을 표현하는 중요한 지적 성취로서 관심과 주목을 받아왔다. Fein(1979)의 정의에 따르면, 상징적 기능(또는 부호적 기능)이란 어떤 의미와 현세계의 사건들을 나타내는 말, 이미지, 소리, 몸짓과 같은 코딩 수단으로부터 그 의미와 사건들을 분리시키는 능력이다. 한편 Shotwell, Wolf, 그리고 Gardner(1980)는 물체와 동작과 언어의 조합된 사용을 통해서 실제적 또는 상상적 경험을 나타내는 능력으로서 상징놀이를 묘사했다. 더욱이, 아동들의 사회적 상징놀이 또는 사회극적놀이는 각각 개별의 가상행동들로 이루어진다기보다는 관련된 아이디어들과 사건들의 연결로 구성되는 것으로서, 그 조직에 있어서 인지적 복잡성을 갖는다(Griffing, 1983). 따라서, 친근한 또래들 사이에서 이루어지는 사회적 상징놀이는 복잡한 사회인지적 기술에 기여하는 것으로 인식되어 왔다(Connolly, Doyle, & Reznick, 1988; Tessier, Lorimier, & Doyle, 1993). 그러나, 상징이라는 용어에 관한 모호함은 상징놀이의 정의에 대한 일반적 수용을 어렵게 했고, 상징놀이는 그것의 발달적 기원과 기능에 대한 상당히 다양한 견해를 불러 일으키는 논제가 되어왔다.

본 연구는 인지-구조적 발달 이론에 초점을 두고, 상징놀이의 발달과 그것의 사회인지적 영향에 대한 통합적인 문헌 고찰을 통해, 이 분야의 미래 연구를 위한 기초를 마련하고자 한 것이다. 본 논고에서는 우선, 가상 행동의 조직상 변화를 중심으로 유아 상징놀이에서의 발달적 변화를 살펴보았다. 그리고, 상징놀이의 훈련과 여러 측면의 사회인지적 발달 사이의 관련성을 조사한 연구들을 종합적으로 검토하였다. 그 검토 과정에서 발견되는 연구 방법상의 문제점들을 논의하고 앞으로의 연구를 위해 제언하였다.

Ⅱ.상징놀이와 사회인지 발달의 관계 : 이론적 배경
정신역동학적 입장의 연구자들은 상징놀이의 동기적ㆍ정서적 중요성, 즉 환상과 상상에 내포된 정화, 보상, 그리고 탈출 기능을 강조해 왔다. 그들은 어린이의 안녕을 위한 놀이의 정서적 중요성을 강조하면서, 적응의 과정에 내재된 놀이의 인지적 차원을 단지 간접적으로만 인정했다.

Freud를 비롯한 정신분석 이론가들이 놀이 치료의 이점에 관심을 가져온 반면, 인지-구조적 발달 이론가들(예를 들면, Piaget, 1962; Vygotsky, 1967)은 아동들의 상징놀이와 사회인지 발달 사이의 관계를 가설했다. Piaget(1962)의 관점에서 본 상징놀이란, 초기 발달단계에서 전형적으로 나타나는 인지적 불균형과 자기중심적 사고의 표현이다. Piaget는 제한된 논리의 전조작적 사고에 대한 사회 환경의 종속으로서 상징놀이를 보았다. 예를 들어, 한 5세 아동은 빈 종이 상자를 발견하고 그것이 상자가 아니라 달에 가는 로케트라고 결정했다. 그 아이가 놀이한 대상은 종이 상자일 뿐이지만, 그는 자신의 사고방식을 실재(reality)에 적응시키기보다는 실재가 그의 관점에 맞추어지도록 했다. 상징적 놀이를 통해서, 아동은 그의 자아와 욕구에 맞는 적응적인 형태로 경험들을 재창조하고, 증대된 내부의 힘을 활동시키는 기쁨을 누리기 위해 과거의 경험들을 반복하려고 시도했다. 이러한 관점에서, 놀이란 아동이 그가 세상에 대해 알고 이해하는 것을 연습하고 공고히 하는 방법이다. 유아들은 현실에 대해 정교함을 더해가고 그들이 세상에 대해 아는 것을 재배열하면서, 인지적인 창조 능력을 발달시킨다. 이처럼, Piaget는 그의 인지 발달 도식 속에 놀이를 통합시키려고 했지만, 놀이의 탁월한 감정적 가치도 인정했다. 다시 말해서, 과거 사건들의 재구성, 바람직하지 않은 결과들에 대한 보상, 또는 갈등의 제거 등으로 나타나는 놀이의 소원 성취적 특성도 강조한 바 있다. 상징놀이는 자아를 현실에 적응시키는 대신 자아의 일시적 생각 또는 아동의 욕구와 바람에다 현실을 동화시키는 예가 된다(Hughes, 1991).

무엇보다도, 역할놀이의 관찰은 상징놀이의 사회인지적 중요성에 대한 신뢰를 제공해 준다. 예를 들어, 유아는 병이 나는 것, 의사의 진찰을 받는 것, 병원에 가는 것, 환자나 간호원이나 위문객이 되는 것과 같은 역할들과 행동들의 복잡한 연결 순서들을 탐색할 수 있다. 이러한 종류의 상상놀이는 유아로 하여금 자기자신을 다른 개성 속에 투사하고 서로 다른 역할들을 실험하면서 폭넓은 범주의 사고와 감정을 그의 마음에 받아들이도록 한다(Garvey, 1977). Piaget의 견지에서 볼 때, 이처럼 타인의 관점으로부터 세상과 자기자신을 바라보는 능력은 사회적, 인지적 탈중심화의 과정을 포함하는 것이다. 이러한 탈중심성은 전조작기에 전형적이라고 할 수 있는 주관적, 현상론적, 자기중심적 표상 조직으로부터 상호 조화된 관점의 입장으로 전이되는 것을 함축한다(Golomd & Cornelius, 1977).

한편, 또다른 구조적 발달 이론가인 Vygotsky(1967)의 해석에 의하면, 상징놀이란 구체적인 사회적 실재의 구속으로부터 의미를 분리시키기 위하여 아동이 후에 사용하게 될 추상 과정의 전조로 나타나는 것이다. 예를 들어, 막대기를 가지고 그 위에 타는 시늉을 하며 그 막대기를 말(horse)이라고 지칭하는 가상놀이에서, 우리는 유아가 즉각적인 지각(perception)으로부터 사고를 자유롭게 해방시키고 비사실적인(nonliteral) 방식으로 언어를 사용하는 것을 발견할 수 있다. 이러한 방식으로 가상놀이는 아동의 점진적인 표상적, 논리적 사고 발달에 크게 기여한다는 것이다. 상징놀이에 참여하는 유아들은 물체들과 사람들의 정체를 변형하기 위해서 가장적이고(simulative) 비문자적인 행동들(예를 들면, 언어와 몸짓)을 연습하기 때문에, 다른 표상 매체의 사용을 증진시키게 된다(Vygotsky, 1967). Vygotsky는 또한 가상놀이에서 일어나는 상징적 변형을 근거로, 놀이와 창의적 사고 사이의 핵심적 연결을 가설했다.

유사한 맥락에서, Bruner(1972, 재인용 Hughes, 1991)와 Sutton-Smith(1972)도 가상놀이 확산적, 변형적 사고를 위한 편안하고 안락한 장을 마련한다고 제안했다. 주어진 상황에서 양자선택적인 가능성을 생각하거나 신선하고 독특한 방식으로 도구를 사용하는 사고의 융통성은 효과적인 문제해결의 구성 요소이다(Adams, 1976). 무엇보다도, 놀이란 자발적이고 긴장으로부터 비교적 자유로운 것이기 때문에, 양자선택적인 상황에서 아이디어를 가지고 놀이하는 경험은 아동이 문제해결을 연습할 수 있는 훌륭한 수단이 된다.

이상에서 살펴본 바와 같이, 인지-구조적 발달 이론가들은 상징놀이와 인지적(또는 사회 인지적) 능력의 발달 사이에 강한 관련성이 있는 것으로 가설했다. 아동 발달 영역의 이론가ㆍ연구가들은 상징놀이에 따른 긍정적인 발달적 기능 변화에 관심을 가지고, 지난 20년간 수많은 연구들에서 자발적 가상(pretense)이 증진되는 절차를 밝혀냈으며, 가상놀이가 아동 발달의 다양한 측면에 미치는 영향을 조사해 왔다. 그 중 많은 연구자들은 가상의 촉진을 시도하는 사회적 가상놀이의 기술을 어린이에게 지도하고, 그러한 훈련이 유아의 조망수용, 창의성, 문제해결력, 사회ㆍ논리적 기술과 같은 다양한 관련 기술에로 전이되는 효과를 탐구했다.

Ⅲ.상징놀이의 발달
상징놀이가 시작되고 감퇴하는 특정 연령에 대해서는 연구자들간에 다소 이견(異見)이 있지만, 상징놀이가 거꾸로된 U자형의 발달 양상을 보인다는 것은 일관적으로 보고되고 있다. 상징놀이는 대략 1세 반에서 2세 사이에 처음 나타나 4-5세 사이에 절정에 이르며, 아동 중반기에는 쇠퇴한다(Fein, 1981; Pellegrini, 1985; Singer & Singer, 1988). Piaget는 놀이 소품으로 사용되는 즉각적 존재의 사물에 의존하지만, 4세경에는 대부분의 유아들이 물리적으로 존재하는 놀이 소품으로부터 비교적 독립된 상징놀이 주제(theme)를 극화해 낸다. 그들은 이러한 변형을 표시하기 위해서 언어와 같이, 사회적으로 규정된 signifier를 사용한다.

1.초기 상징놀이의 변화 구조
유아들의 상징놀이 활동에는 인지 발달의 정해진 순서가 있다. Piaget(1962)는 가상 활동의 발달 순서에 대한 자세한 기록을 처음으로 제공해 주었다. 그 발달 순서란, 감각운동단계 5의 상당히 사실주의적인 기능놀이적 특성(물체의 기능에 근거한 것)으로부터 시작해서, 상징(symbol)과 참조물(referent)이 약간만 분리되는 가상 행동의 단계를 거쳐(감각운동단계 6과 상징단계 1), 의미하는 것(signifier)과 의미되는 것(signified)의 완전한 분리가 명백해지는 참된 상징화(상징단계 2)로 전이되는 것이다. Piaget에 따르면, 상징단계 1에서는 고립적 상징 활동이 나타나며, 약 2세 반에 시작되는 상징단계 2에서는 사회극적놀이(즉, 집단적 상징화)가 나타난다.

가상놀이의 전조로서, 감각운동발달의 처음 5단계에서는 신체적 사건들보다는 외부적 사건들에 관심을 가지고 활동을 반복하고 변화시키려는 전환이 나타난다. 이 시기에는 빗을 자기 머리에 댄다거나 항아리 위에 그 뚜껑을 얻는 등, 물체의 용도나 물체의 관계들에 대한 이해를 나타내는 간단한 동작들을 보여주게 된다(Fein, 1979). 아이는 환경에서 흥미로운 효과를 만들어내고, 자기자신의 행동이 초래하는 원인-결과의 관계를 발견하며, 점진적으로 객관적인 실재에 대한 정확한 지각과 이해에 이르게 된다(Frost & Klein, 1979).

Piaget의 여러 동료들(Sinclair, 1970; Inhelder, Lezine, Sinclair, & Stambk, 1972, 재인용 Fein, 1979)은 계발적인 연구에서 12-26개월 어린이들의 자발적인 놀이 행동의 형태 변화를 조사하고, 다음과 같은 세 범주의 행동들로 분류했다: (1) 물리적 특성(부드러움, 매끄러움, 무거움, 중압감, 시끄러움, 유연성 등)에 대한 단일체물(single object) 활동, (2) 공간적 또는 기능적 배열을 함으로써 물체들을 정렬 조직하는 활동(물체들을 나란히 그룹화하는 것, 스푼을 컵에 넣는 것 등), 그리고 (3) 가작 활동(인형에게 음식을 먹이는 것, 동물 인형을 잠재우는 것 등). 간단한 단일체물 행동으로부터 복합적인 배열로의 발달적 변화가 이 연구들에서 제시되었다. 처음에 어린이는 인형을 단지 만지거나 옮겨 놓거나 두드리는 대상으로 사용한다. 다음 해 중반 쯤에는 이 단절된 제스처들을 정교하고 풍요롭게 연결, 확장시킨다. 유아는 (자기자신이 아닌) 인형으로 하여금 음식을 받아 먹는 대상이 되도록 하며, 아울러 인형에게 일련의 복잡한 보호 활동들을 제공한다. 예를 들어, 어린이는 인형을 침대 위에 놓고, 옷을 입히고, 가볍게 두들겨 주고, 찰싹 때리는 시늉을 연결할 수 있다(Piaget, 1962).

Fein(1979, 1981)은 또한 초기 가상놀이에서 나타나는 물체 사용의 발달 순서를 제시했다. 유아들이 처음에는 가상에서 사용하는 물체들은 그 가상 활동이 흉내내고 있는 실제 상황에서 사용하는 물체들과 유사하다(아기 같은 인형, 컵 같은 놀이컵 등). 점차로, 유아들의 실물 유사성에 대한 요구는 약해지고, 그들은 다양한 물체들(막대기와 조개껍질 등)을 가상연기에서 대체물로 사용한다. 최종적으로, 유아는 물체의 외형을 창조하거나(컵모양의 손, 점토 형상 등), 또는 물리적 실재 없이 팬터마임 제스처를 사용할 수 있게 된다(실재하지 않는 컵을 잡고 있는 손, 또는 실재하지 않는 인형을 흔들고 있는 팔). 즉, 유아들은 성숙해가면서, 그들이 상징화하기를 원하는 물체로부터 형태나 기능에 있어서 점점 더 다른 물체들을 사용할 수 있게 되는 것이다. Pederson, Rock-Green, 그리고 Elder(1981)가 수행한 일련의 연구들에서, 2-3세 유아들은 블록을 햄버거로 사용하는 것과 같이, 상징화되는 물체와 닮지 않은 물체를 사용하는 데 실로 어려움을 보였다. 어린 유아들은 복제물(예를 들면, 장난감 부엌 세간이나 장난감 자동차들)을 선호하지만, 그들의 지적 표상 능력이 발달함에 따라 블록, 막대, 종이 상자와 같이 비구조적인 물체에 대한 선호로 바뀐다는 것이 교실 장면의 연구들에서 나타났다(Nourot & Hoorn, 1991).

McLoyd(1980)는 아동들이 놀이에서 물체를 나타내는 방식을 물체적 변형(object transformation)과 관념적 변형(ideational transformation)이라고 하는 두 가지 차원에서 분류했다. 이러한 두 차원은 아동들의 상징놀이 변형이 물체에 의존적이거나(물체적 변형) 물체와 독립적인(관념적 변형) 정도를 나타낸다. McLoyd(1980)의 물체적 변형과 관념적 변형에 대한 범주화는 평정자간 일치도의 측면에서 그 신뢰성을 입증했으며, 아동들이 발달함에 따라 더 높은 범주들을 사용한다는 점에서 그 타당성을 보여왔다(Pellegrini, 1991). 따라서, 그의 체계는 아동 놀이의 표상적 양식을 범주화하는 유용한 도식이 되는 것으로서, 다음과 같이 제시된다:

물체적 변형(Object Transformation)
1. 생물화(Animation): 무생물에 살아 있는 속성을 부여하는 것이다. 예를 들어, 한 아동은 동물 인형에 대해서 “내 강아지가 산책을 하고 있어”라고 말한다.

2. 구상화(Reification): “현존하는 물체와 기능적으로 관련된 상상의 물체를 구상화하는 것이다”(p 1135). 예를 들어, 한 아동은 빈 컵을 들고 마시는 시늉을 하면서, “이 콜라가 맛있군”이라고 말한다.

3. 물체 특성의 귀속(Attribution of object property): 한 물체의 특성을 실제의 물체에 기능적으로 관련된 현존하는 물체나 상상의 물체에 귀속시킨다. 예를 들어, 한 아동은 플라스틱 총을 쏘면서 탕소리를 낸다.

4. 대체(Substitution): 현존하는 물체에 새로운 정체를 부여한다. 예를 들어, 한 아동은 블록에 대해서 “이것이 내 자동차야”라고 말한다.

관념적 변형(Ideational Transformation)
5. 물체 실재론(Object realism): 상상의 물체가 존재하는 것처럼 가장한다. 그러나, 상상의 물체는 그것을 나타내는 물체와 닮은 것이 아니다. 예를 들어, 한 아동은 “나는 풀을 자르기 위해서 이 솔을 잔디 깎는 기계로 사용하고 있는 거야”라고 말한다.

6. 비실재하는 물체 특성의 귀속( Attribution of nonexistent object property): 실재하지 않는 물체에 특성을 부여한다. 예를 들어, 한 아동은 실재하지 않은 알약을 먹으면서, “나는 비타민을 먹고 있는 거야”라고 말한다.

7. 상황의 귀속(Situation attribution): 가작의 상황이 존재하는 것처럼 가장한다. 예를 들어 “그래, 여기는 의사 사무실이야.”

8. 역할의 귀속(Role attribution): 환상의 역할을 연기한다. 예를 들어, “내가 간호원 할꺼야.”

아동들은 발달함에 따라서 관념적 변형을 더 많이 사용할 것으로 기대된다. 이러한 발달적 진보의 순서를 통해서, 가상의 새로운 구성 요소들이 나타나고 그것을 점차 더 정교하고 융통성 있는 표상 행동들로 조화된다.

2.초기 상징놀이에서 가상의 구성 요소들
행동들이 낮은 수준에서 높은 수준으로 변화하는 특성을 주목하면서, McCune-Nicloich와 Fenson(1984)은 이러한 행동들을 연속선상에서 고려하고 세 가지 경향에 의해 규정하였다. 그 첫째 경향인 탈중심화(decentration)는 자기 관련 활동으로부터 타자 관련 활동으로의 전이를 의미한다. 아동은 상징적 행동을 자기자신의 신체로부터 해방시키고, 가상놀이에서 인형이나 다른 사람을 이용할 수 있게 된다. 둘째의 탈상황화(decontextualization)는 환경적 지원을 줄이면서 가상놀이를 하는 것이다. 탈상황화된 행동의 전형적인 형태로, 어린이는 가작의 상황9make-believe context)에서 일상 활동을 구성한다. 예를 들어, 아동은 실제 식사 시간이 아닌 때에 음식을 먹는 가장할 수 있다. 셋째의 통합(integration)이란, 연속적이며 계층적으로 조직화된 놀이로 발달하는 것을 의미한다. Fenson과 Ramsay(1980)의 다음 예는 놀이에서 관찰되는 상징 발달의 경향을 보여준다. 12개월된 한 아이는 빈 컵으로부터 마시는 시늉을 하지도 않았다. 실재하는 적절한 물체에 의해 가상이 지원되었다는 점에서, 그리고 가상 행동이 그 아동 자신의 일상 활동 레퍼토리에 제한되고, 자기자신의 신체를 포함하는 단일 행동에 국한되었다는 점에서, 이 어린이의 행동은 감각운동적 수준에 머물러 있었다고 볼 수 있다. 그로부터 6-8개월 후에는 자신의 쭉 뻗는 손가락으로부터 가상의 음료를 컵에 따르고 나서, 홀짝이고는 다시 채워 붓고, “조심해, 뜨거워!”라고 말하며 엄마에게 건넸다. 이처럼 더욱 성숙된 예에서, 그 어린이는 가상 도식을 엄마의 행동에 투사함으로써 자기자신으로부터의 탈중심화를 보여주었다. 빈 손으로부터 따르는 것은 적절한 물질적 대상(주전자나 다른 용기)으로부터 상징적 행동의 탈상황화를 나타낸 것이다. 끝으로, 차를 마시는 사람이 둘 이상이었다는 점에서, 차를 따르고 나서 마시는 시늉을 했다는 점에서, 그리고 적당한 언어적 설명을 붙였다는 점에서, 그 어린이의 상징놀이 행동들이 더 크고 복잡한 단위로 통합되었음을 인식할 수 있다. 이것은 놀이 수행에 앞서 놀이를 계획하는 능력이 생겨나는 데 근거하는 것으로 보인다(Fenson & ramsay, 1980).

3.사회적 상징놀이(사회극적놀이)
두 살 반쯤에는 사회극적놀이가 나타나기 시작하여, 취학전과 초기 취학 시기의 어린이들은 고립된 상징놀이보다는 사회적 상징놀이에 참여한다(Pellegrini, 1985). 초기에는 몇 가지 간단한 제스처들로 시작하지만, 4-5세경에는 복잡한 체계의 상호적 역할을 연기하고, 물질을 즉석에서 독창적으로 사용하며, 일관된 주제로 이야기를 구성할 수 있게 된다(Fein, 1979). 이러한 구조화된 극적놀이에서 유아들은 교대하기(Taking turns)와 상대방의 말에 적절하게 반응하기를 주제적 놀이 상황 속에 잘 조화시키게 된다(Garvey, 1977).

대부분의 사회극적 장면에서 전형적이라고 할 수 있는 몇 가지 특성이 발견되었다. Rubin, Fein, 그리고, Vandenberg(1983)는 사회적 상징놀이의 양상으로서, 탈상황화딘 행동(decontextualized behavior), 사물의 대체(object sbstitution), 그리고 역할 놀이(role playing)의 3가지 특성을 인지했다. 초기 형태에서 나타나는 요소들(탈상황화, 자기 관련에서 타자 관련으로의 변형, 사물의 대체, 그리고 역할 수행) 외에도, Garvey와 Berndt(1977) 그리고 Fein(1979)은 두 가지 주목할 만한 특성을 관찰했다. 그 첫째는 상징의 사용이 집단적(collective)이라는 것이다. 즉, 놀이 참여자들은 주제, 역할과 역할 관계의 정의, 제스터와 대체된 사물 등의 의미를 상호 공유한다. 둘째로, 유아들은 가상적 진행의 시작을 알리기 위해서 신호를 사용하고 가상하는 것에 대해서 이야기하는 특성을 보인다(예를 들며, “나는 백화점에 운전하고 가는 거야”). 다시 말해서, 초(超)의사전달(metacommunication)이 사회극적놀이의 구성 요소가 된다. 초의사전달이란, 언어적 또는 비언어적인 메시지를 어떻게 해석해야 하는지에 대한 정보를 제공하는 또다른 메시지이다. Piaget(1962)에 따르며, 유아들은 약 3세경에 집단적 상징화(collective symbolism)의 단계에 들어가서, 다양한 언어적, 비언어적 의사전달을 통해 자발적이고(self-directed) 상호작용적인 극적놀이를 수행한다.

앞서 설명했듯이, 실제물에 대한 가상물의 단순한 대체에 초점을 두는 초기 가상놀이는 주로 고립적이며, 확실히 실제물과 유사한 물체들을 필요로 한다(예, 장난감 스토브, 접시, 자동차 등). 대조적으로, 사회적 가상놀이가 더욱 빈번해지는 3-6세 사이에는, 유아가 자기 자신의 상상과 구성에 점차 더 많이 의존해서, 원형적 사물 없이도 가상놀이를 하게 된다. 종종 환상놀이(fantasy play)라고 불리는 사회적 가상놀이의 한 형태도 비교적 진보된 수준의 상상력을 요구한다. 환상놀이는 실제적인 것보다는 허구의 등장 인물들과 환상적 상황들을 포함하는 것이다(예를 들면, 피터팬, 슈퍼맨, 꾸며낸 옛날 이야기 등).

Frost와 Klein(1979)은 Smilansky(1968)의 주장을 인용하면서 다음과 같이 사회극적놀이의 이점을 옹호했다. 우선, 유아들은 사회극적놀이의 참여를 통해서 흩어진 경험들을 종합하여 새로운 것을 창조해내는 학습을 한다. 주어진 주제의 핵심적 특성을 파악하고 극화해내는 것, 자기자신을 조절하고 상황에 관련지어서 자신의 행동을 규율하는 것, 그리고 다른 역할 놀이자들에게 융통성 있게 반응하는 것 등을 배우게 된다. 더구나, 자기중심적인 존재로부터 사회적인 존재로의 변화를 촉진하게 되며, 추상적인 사고력 증진과 아울러, 행동을 다른 상황에 일반화하는 능력을 발달시키게 된다.

Ⅳ.상징놀이의 촉진과 사회인지 발달
상징놀이의 핵심 요소인 상징적 변형이나 가작에 대한 관심은 성인들이 아동들의 놀이에서 가상을 촉진시키려고 시도했던 일련의 훈련 연구들에 반영되어 왔다. 이러한 훈련 연구들의 대부분은, 성인이 실제로 어린이들의 놀이에 개입해서 다양한 놀이 행동의 모델을 보여주는, Smilansky(1968); Smikansky & Shefatya, 1990)의 사회극적놀이 훈련의 절차를 변형한 것이다. Christie(1985)는 성인의 그러한 지도 전략은 다음의 4가지 훈련 유형으로 분류하였다: (1) 가작의 물체와 역할을 모델링하는 것, (2) 아동들의 자발적인 놀이에서 구경꾼이나 참여자로서 언어적 안내를 하는 것, (3) 교사들이 옛날 이야기의 극을 조직화해서 주제 환상놀이(thematic fantasy play)를 지도하는 것, 그리고 (4) 가작의 심상(imagery)과 표현을 증진시키는 활동을 통해 상상놀이 훈련을 시키는 것이다. 대부분의 놀이 훈련 연구들은 사회극적놀이 또는 주제를 가진 환상놀이 및 이 둘이 조합된 형태에서 상호작용적인 역할놀이를 강조했다. 주제 환상놀이는 주로 동화나 옛날 이야기를 극화하는 형태로 나타났다. 이 훈련 연구들에서 다루어진 질문은 크게 두 가지이다: (1) 가상놀이 기술에 있어서의 특수한 지도가 유아들의 사회적 가상놀이 빈도와 수준을 증진시키는가? 그리고 (2) 가상놀이 활동에서의 그러한 훈련이 폭넓은 사회인지적 발달 범주에서 유아들의 기능을 향상시키는가? 이러한 문제들과 관련하여, 상징놀이 훈련의 영향과 상관 관계를 다루는 주요 연구들을 다음에서 살펴본다.

1.놀이 훈련과 사회인지 발달에 관한 연구
700명 이상의 유아들을 포함하는 최초의 대규모 놀이 훈련 연구에서, Smilansky(1968)는 사회경제적 지위가 낮은 가정의 어린이들을 4집단으로 나누고 그 중 두 집단에게 상징놀이 훈련을 실시했다. 즉, 가상놀이의 기술을 가르치고 상호작용적인 사회적 가상놀이를 자극하고자 시도했다. 즉, 가상놀이의 기술을 가르치고 상호작용적인 사회적 가상놀이를 자극하고자 시도했다. 결과적으로, 가상놀이의 훈련은 유아들의 자발적인 가상놀이의 양과 수준을 증진시키는 것으로 나타났다. 이 연구에서 훈련 집단과 똑 같은 견학에 참가하고 똑 같은 소품들을 다루었지만 놀이 훈련에 참여하지 않았던 유아들은 흥미롭게도 놀이의 증진을 보이지 않았다. 놀이 훈련을 경험한 유아들은 또한 언어 발달의 여러 도구에서도 높은 점수를 얻었다. 다른 연구들(예, freyberg, 1973; Lovinger, 1974)도 비교적 단기간의 가상놀이 훈련과 언어 발달(예를 들면, 어휘의 수, 문장의 길이, 언어 이해 등) 사이의 유의한 상관 관계를 발견했다. Pellegrini(1980)는 유치원과 초등학교 1학년생들을 대상으로 한 연구에서, 상징놀이의 복잡성이 읽기 및 쓰기의 성취에 긍정적으로 관련된다는 결과를 제시했다. 그외의 최근 연구들도 상징놀이에의 참여가 유아들의 문해(literacy) 발달에 기여한다고 보고하였다(Dyson, 1991; Morrow, 1990).

Feitelson과 Ross(1973)는 상징놀이의 출현과 수준에 있어서 성인 모델링의 역할을 파악하고, 아울러 창의적 능력과의 관계를 조사하려는 목적으로, (1) 놀이지도(play-tutoring) 집단, (2) 단지 놀이감 제공 집단, (3) 음악 지도 집단, 그리고 (4) 단지 교실 제공(비개입) 집단의 4집단으로 아동들을 무선 할당(random assignment)하였다. 사전-사후 검사를 비교했을 때, 놀이 지도 집단에서만 상징놀이의 증가가 나타났다. 사회극적놀이에서 훈련 받은 놀이 지도 집단의 유아들은 그러한 훈련을 받지 않은 유아들에 비해서, 발달적으로 더 진보된 가상놀이 활동에 참여하였다. 놀이 지도 집단은 또한 Torrance(1966)의 창의적 사고 그림검사(Thinking Creatively with Pictures test)에서도 유의한 상승 점수를 보였다.

유사한 실험에서, Dansky(1980)는 저소득층 유아들을 (1) 사회극적놀이, (2) 탐색, (3) 자유놀이(통제집단)의 세 집단으로 나누어 경험하게 하고, 이어서 인지 검사에서의 성취를 조사했다. 사회극적놀이에서 훈련딘 유아들만이 창의성 검사(Guilford’s Alternative Uses test) 및 여러 가지 상상적 사고 검사에서 유의한 성과를 나타냈다. 또한 이 연구의 결과에 의하면, 3주간에 걸친 단지 9회의 사회극적놀이 훈련이 언어 능력의 향상에 기여했다. 가상놀이에서의 훈련 기간은 짧았지만 그러한 훈련이 언어 능력의 향상에 기여했다. 가상놀이의 경험은 9번의 형식적인 훈련 시간을 훨씬 초월할 수 있을 것이다. 이 연구에서, 탐색집단의 유아들은 사회극적놀이 집단과 똑 같은 설비들을 가지고 동일한 시간 동안 가상놀이 대신 환경내 사물들의 물리적 특성을 탐색하고 토론하며, 실험자와 적극적으로 상호작용하였다. 그럼에도 불구하고, 탐색 집단은 훈련 후의 여러 가지 언어 및 이해도 검사에서 사회극적놀이 집단의 성과에 미치지 못했다. 이러한 결과에 의하면, 놀이 훈련 없는 단지 훌륭한 놀이감의 제공은 놀이의 발달적 효과를 기대하기에 충분하지 못한 것으로 보인다.

그 외에도, 여러 연구자들이 아동들의 가상놀이 경험과 확산적 사고 및 창의성 사이의 관계를 조사했다(예, Griffing, 1980; Johnson, 1976, Pepler & Ross, 1981). 확산적 사고와 창의성 도구들은, 물체에 대해 다양한 양자선택적 사용을 사용하거나 또는 주어진 특성에 맞는 물체들을 나열하도록 요구하는 문제들을 포함했다(예를 들며, 빨간색을 가진 것의 이름을 모두 말하도록 한다). 그 도구들을 대하기 이전에 상징놀이 경험을 가졌던 유아들은 비놀이 활동에 참여했던 유아들보다 일관적으로 더 나은 성취를 나타냈다.

Rosen(1974)의 또다른 개입 연구에서, 혜택 받지 못한 유아들로 구성된 두 실험 집단은 성인의 모델링을 통해서 사람들(남자, 여자, 아이)에게 적절한 선물을 짝짓도록 하는 인지적 조망수용 검사와 시각적 조망수용 검사, 그리고 집단적 문제해결 검사가 실시되었다. 사회극적놀이에서의 훈련은 두 종류의 조망수용 능력 뿐만 아니라 여러 형태의 협력적인 문제 해결 능력도 촉진시키는 것으로 나타났다.

역할 수용과 관련된 것으로서, 때때로 보존 실험들이 놀이 훈련 연구의 종속 변인들로 사용되었다. Fink(1976)는 유치원아들의 여러 가지 보존 획득 촉진을 위해서 8회의 사회극적놀이 훈련을 실시했다. 그 결과, 놀이 훈련 집단은 두 통제 집단에 비해 사회적 역할 보존실험(예를 들면, 여성은 의사이면서 동시에 엄마일 수 있다는 것)에서 유의한 성과를 기록했지만, 수의 보존이나 양의 보존에 대해서는 중요한 차이를 보이지 않았다. 이런 차별적인 효과는 역할 수용 기술에 심히 강조를 두는 훈련 절차의 특성에 기인하는 것일 수 있다. 다시 말해서, 물리적 속성의 보존에 비해서, 놀이에 의해 촉진되는 사회적 역할의 보존은 사회극적놀이에 포함되는 활동 형태와 더 유사하다는 해석이다.

Burns와 Brainerd(1979)는 단기 놀이 훈련의 결과로서 조망수용능력이 증진되었다는 이전의 보고들을 재확인하기 위한 연구를 설계했다. 비자극적 환경의 낮은 사회계층 유아들을 대상으로, 시지각적, 인지적, 감정적 조망수용에 대한 놀이 훈련의 효과를 조사하기 위해서, 구성놀이와 극적놀이 훈련을 각각 10회에 걸쳐 수행했다. 구성놀이 훈련은 소집단의 유아들로 하여금 협력적으로 다양한 물건을 만들도록 하는 것이었고, 극적놀이 훈련은 주제가 있는 상황에서 등장 인물들의 역할놀이를 수행하도록 하는 것이었다. 통제 집단은 어떤 특별한 처치도 받지 않고 단지 사전ㆍ사후 검사에 응했다. 결과적으로, 세 가지 형태의 조망수용 모두에 대해서 두 훈련 집단은 통제 집단에 비해 유의한 향상을 나타냈는데, 극적놀이 훈련 집단은 구성놀이 훈련 집단보다도 종합적인 조망수용 점수에서 더 높았다. 두 형태의 놀이 훈련이 자기중심적 행동의 감소에 효과적으로 작용한 것처럼 보인다. 그러나, 훈련 집단 유아들이 얻은 성과가 그들의 사전 검사 점수와는 무관하게 나타났다는 점을 주목하게 되며, 따라서 이 연구에서 발견된 조망수용 능력에서의 증진을 놀이 개입의 수행 효과로 간주하기는 힘들다. Burns와 Brainerd는 이 결과를 해석하면서, 혼동된 변인, 즉 성인의 안내나 교수(tuition)의 영향에 대한 의문을 제기했다.

Smith와 Syddall(1978)도 놀이 활동 중에 성인-아동의 상호작용에 대한 염려를 표명하고, 2가지 놀이 상황에서 성인과 아동간 언어적 교환의 양과 형태에 대한 통제를 시도했다. 첫째 상황인 놀이 지도(play tutoring)에서는 아동들을 사회극적놀이에 참여시켰다. 다른 상황인 기술 지도(skill tutoring)에서는 일정한 생산물(점토 조형, 도형 칠하기, 수ㆍ색깔 게임 등)이 수반되는 구성 활동의 훈련을 시행했다. 각기 7명의 유아들을 포함한 두 집단은 주당 3회의 5주간 훈련을 받았으나, 지능 검사 결과에서는 훈련의 영향을 나타내지 못했다. 그러나, 소수 유아에 대한 단기간 개입이었음에도 불구하고 두 집단은 모두 다양한 인지 검사의 대부분에서 유의한 성과를 획득했다. 두 집단을 비교해 볼 때, 기술 지도 집단은 기본 개념, 언어 이해, 창의성 등의 그 어떤 도구에 대해서도 놀이 지도 집단을 능가하지 못했고, 놀이지도 집단은 모든 놀이 관련 검사(환상 활동, 자유놀이에서의 집단 활동, 역할수용 검사)에서 더 높은 점수를 기록했다. 그로부터 3년 뒤에는, Smith, Dakgleish, 그리고 Herzmark(1981)가 더 큰 규모의 복제 연구를 수행했다. 이 연구는 개입의 한 학기 후에 후속 검사 기간을 가졌으며, 결과적으로 놀이 훈련 집단은 여러 가지 도구(환상놀이의 빈도, 협력놀이, 놀이에서의 대근육 활동 등)에서 기술 훈련 집단에 비해 더 보다 높은 점수를 얻었다.

Saltz와 Johnson(1974)은 저소득층 유아들을 4개의 실험 조건에 할당했는데, 그 중 두 가지는 주제 환상놀이 훈련을 포함하는 것이었다. 훈련 집단들은 IQ 및 여러 가지 지적 성취를 측정하는 도구들에서 통제 집단들보다 높은 점수를 얻었으며, 기다리는 행동(어떤 반응하기 이전에 대안을 고려하며 기다리는 시간)에서도 증가를 보였다. 일련의 후속 연구에서 Saltz, Dixon, 그리고 Johnson(1977)은 145명의 유아들에게 (1) 주제 환상놀이, (2) 사회극적놀이, 그리고 (3) 환상 토론의 3가지 조건 중 하나에서 약 7개월에 걸쳐 주당 3회(매회 15분씩)의 훈련을 시켰다. 세 번째의 환상 토론이란, 주제 환상놀이 집단이 극화하는 똑 같은 스토리를 듣고 토론하는 활동이었다. 프로그램 시작 이전에 언어적 IQ를 사전 검사하여 집단할당을 조절하였으며, 프로그램의 종류 후에는 곧 인지 발달 및 충동 조절의 다양한 도구들에 대해 사후 검사를 실시했다.

결과적으로, 사회극적놀이와 주제 환상놀이의 경험은 Broke의 감정적 조망수용 검사를 포함하는 많은 변인들에 대해서 상당한 영향을 나타낸 반면, 단순히 듣고 토론하는 것은 단지 자르고 경험한 두 집단(주제 환상놀이와 사회극적놀이 집단)은 환상 토론 집단과 통제 집단보다 약 10점이나 높은 IQ를 기록했으며, 충동 조절을 반영하는 기다림의 능력도 증진시킨 것으로 나타났다. 이러한 결과는 가상(pretense)(arousal)(Hutt, 1981, 재인용, fein, 1981)을 지지하는 것이다. Nourot, Henry, 그리고 Scales(1990)도 3-5세 유아들을 대상으로 한 그들의 최근 연구에서, 또래들과 함께 구술된 스토리를 극화하는 것이 사건의 각색, 무대 소품의 창조, 등장 인물의 표현에 대한 창의적인 반응을 이끌어낸다고 보고하였다.

이상에서 살펴보았듯이, 놀이 훈련은 다음과 같은 변인들을 포함하는 다양한 능력에 긍정적 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다: 언어적 IQ(Saltz & Johnson, 1974; Saltz et al, 1977), 창의적 사고(Dansky, 1980; Feitelson & Ross, 1973; Nourot, Henry, & Scales, 1990), 조망수용(Bruns & Brainerd, 1979; Rosen, 1974, Saltz et al., 1977; Smith & Syddall, 1978), 협력적인 사회적 문제해결(Rosen, 1974), 보존(Fink, 1976; Golomb & Cornelius, 1977), 언어 사용 및 문해(Morrow, 1990; Pellegrini, 1980; Smilansky, 1968), 그리고 충동조절(Saltz & Johnson, 1974; Saltz et al, 1977) 등. 이러한 연구 결과들은 가상놀이를 상징사용 능력의 발달에 핵심으로서 인식했던, 인지-구조적 상징에 관한 이론들(예, Piaget, Vygotsky)을 상당히 지지하는 것이다.

위의 결과들을 근거로, 확장된 가상놀이 활동이 사회인지적 기능의 증진을 가져온다고 결론지을 수도 있겠으나, 가상놀이가 그러한 성취와 인과 관계를 갖는지는 분명하지 않다. 여러가지 문제점들이 놀이 훈련과 사회인지에 대한 위의 연구 결과들을 채색하기 때문이다. 많은 방법론적 문제들이 가상놀이 문헌에서 나타나고 있으므로, 위의 연구 결과들을 수용하기 이전에 비판적인 평가가 먼저 이루어져야 할 것이다.

2.훈련 연구의 방법론적 고찰과 미래 연구를 위한 제언
Fein(1981)은 훈련 연구들을 그 디자인에 따라서 두 가지 서로 다른 유형을 분류했다. 그 첫째는, 단지 자발적인 놀이를 확장시키기 위해서 훈련을 사용하는 경우이다. 그러한 경우에, 결과 도구에 대한 효과를 산출하는 것은 놀이를 확장하는데 사용한 특수한 훈련이 아니라 자발적인 놀이의 기능이다. 그러나, 자발적인 놀이 효과를 입증하는 극소수의 연구들만이 실제로 성인 참여를 통제했다(예, Feitelson; Saltz & Johnson, 1974). 그러한 통제를 시도한 연구에서 조차도, 놀이의 일반적인 양상보다는 특수한 훈련 양상에 관련해서 결과 효과가 나타나기도 하였다(예, saltz & Johnson, 1974). 또한, 자발적 놀이 효과를 설득력있게 제시하기 위해서는 놀이의 지속적인 증진을 결과 도구에 대한 계속적인 증진과 관련시킬 수 있어야 하에도 불구하고, 검토된 대부분의 연구들은 훈련 후에 즉각적으로 단지 한 번의 사후 검사를 시행했을 뿐이다.

훈련 연구의 둘째 유형은 가상의 특정한 구성 요소(예를 들면, 역할놀이 또는 실제 비실제간의 비교)와 결과 도구에서의 향상을 관련짓는 경우이다(예, Burns & Brainerd, 1979; golomb & Cornelius, 1977). 이러한 연구는 그 활동이 성인에 의한 촉진이든 또는 아동에 의한 자발적 생성이든 관계없이, 가상의 자발성이 아닌, 가상의 어떤 측면과 관련된 과정에 초점을 둔다. 이런 유형의 연구에서 성인 참여의 형태를 통제했을 때, 그 결과는 대체로 긍정적이라고 볼 수 있지만 덜 명백한 편이다.

이상에서 나타난 바와 같이, 놀이에서 생겨나는 사회적 상호작용의 영향은 문헌 고찰에서 드러나는 주요 논점 중의 하나이다. 상징놀이가 아동 발달에 미치는 영향을 측정한 대부분의 실험 연구들은 상징놀이라고 하는 변인과 유아 놀이에서의 성인 지도 변인을 혼동하였다(Pellegrini, 1985). 그 결과, 상징놀이의 영향인 것으로 알려졌던 성과가 사실은 성인-아동 상호작용의 직접 교수적인 특성에 기인한 것일 수 있다. 한 예로, 훈련 집단과 통제 집단간의 언어 발달의 차이가(예, Freyberg, 1973; Lovinger, 1974) 상징놀이 훈련 자체에 기인한 것인지, 또는 훈련 기간 동안 교사에 의해 제시된 언어적 모델링 때문인지 쉽게 결정하기 어렵다. 왜냐하면, 통제 집단의 유아들은 실험자로부터 어떤 체계적인 대체적(substitute) 관심을 받지 않았기 때문이다(Saltz & Saltz, 1986). Smith와 Syddall(1978)은 가상놀이 훈련의 인지적 영향 중 많은 부분이 놀이 상황에서 실험자가 유아들에게 지시한 언어의 양에 기인할 수 있다고 주장했다. 이러한 견지에서 보면, 자기중심성에 대한 효과에 있어서도, 가상놀이 자체가 훈련 집단 유아들의 사회적 이해 증진을 유발한 것이 아닐지도 모른다(Rubin, 1980). 다시 말해서, 사회적 이해의 향상은 놀이를 조직하면서 생겨난 유아들간의 상호작용에 의한 것일 수 있다. 그러나, 이러한 주장들을 지원할 수 있는 잘 통제된 증거가 거의 없는 상황이므로, 가상놀이 훈련이 어떻게 효과를 만들어내는가의 질문이 앞으로의 연구에서 중요하게 다루어져야 할 것이다. 사회극적놀이가 긍정적인 사회적, 표현적 행동과 관련된다고 주장하는 연구들에 있어서도, 그것들의 상관관계적 속성으로 인해, 그 긍정적인 행동들이 (1) 가장 양식(pretend mode)에 의해 확장되는 것인지, (2) 그런 방식으로 놀이하는 경향이 있는 아동들의 특성인지, 또는 (3) 놀이하는 데 필요한 행동 레퍼토리의 양상인지 명확하게 결론지을 수 없다(Fein, 1981).

놀이 개입 연구에서 특히 일관적으로 발견할 수 있는 것은, 가상놀이 훈련이 협력적인 사회적 문제해결력 촉진과 아울러, 자기중심성의 감소 및 조망수용의 증진에 영향을 미친다는 것이다. 그러나, 이러한 사회인지적 도구들이 신뢰도와 타당도의 측면에서 비판 받고 있다는 점을 간과해서는 안된다. 많은 인지적, 감정적 조망수용 검사들의 신뢰도가 비교적 낮은 것으로 보고되었다. 타당도에 관해서도, 상당히 다양한 종류의 조망수용(또는 역할수용) 도구들이 개별적인 연구자들에 의해 채택되었는데, 그 중 많은 검사들이 똑 같은 변인들을 측정하고 있는 것으로 보이지 않으며, 실로 그 검사들간의 상관관계는 빈번히 낮게 나타났다(예, Kurdek & Rodgon, 1975; Rubin, (1978). 널리 사용되었던 인지적 조망수용 검사의 한예로, 역할 모델에게 적합한 선물을 짝짓도록 요구하는 ‘선물 선택 게임’의 과정은 아동이 다른 사람들의 사고나 느낌에 대해 추론하는 능력과 거의 무관한 것일 수 있다. 유아는 적극적인 조망수용 능력을 발휘하기보다는 다른 사람들의 기호나 성별 고정관념에 대한 그의 기억에 저장된 정보를 사용하여 답할 수도 있기 때문이다.

앞으로의 연구들을 특히 훈련 효과의 영구성에 더 많은 관심을 기울여야 할 것이다. 놀이 훈련에 의해 얻어진 성과가 오래 지속되었다는 결과는 극소수의 연구들에서만 찾을 수 있다(예, Christie, 1983; Smith, Dalgleish, & Herzmark, 1981). 지속적인 놀이 효과가 성취 효과를 유지시키거나 증진시키는지를 확인할 수 있을 만큼 충분한 기간에 걸쳐서, 훈련 후의 놀이와 사회인지적 행동을 관찰해야 할 것이다. 아동 발달에 대한 놀이 경험의 영향을 오랜 기간에 걸쳐 측정하기 위해서는 장기적인 연구 설계를 채택해야 한다. 또한, 과거 연구들에서는 개입 기간이 다양하게 나타나고 있으므로, 얼마만큼의 가상놀이 훈련이 창의적, 인지적, 사회ㆍ정서적 기능의 변화를 초래할 수 있는지에 대해서도 검토해 볼 필요가 있다. 여기서는 가상놀이의 양 뿐만 아니라 훈련의 질도 그것의 영향을 결정하는 중요한 요소로서 고려되어야 한다. 더구나, 가상놀이의 형태도 다양하므로, 지금까지의 놀이 훈련 연구에서 주로 주목해왔던 사회극적놀이 외에 다른 유형들(예를 들면, 고립적 환상놀이)의 영향도 밝혀내야 할 것이다.

대체로 지금까지의 연구 축적물들은 놀이 훈련에 의한 긍정적인 사회인지적 발달 결과를 제시하고 있지만, 학습과 발달에서 놀이 경험의 정확한 특성은 아직 충분히 연구되어 있지 않다. 특히 가상(pretense)의 평가가 종종 전체적이기 때문에, 놀이의 구성 요소들 중 어떤 것이 훈련의 효과를 내는 것인지에 대한 증거가 부족하다. 더 나아가, 사회적 상징놀이의 구성 요소와 관련된 것으로서, 사회적 가상이 공유된 의미의 표현(즉, 집단적 상징)이라면, 앞으로의 연구들은 아동들이 놀이에서 그들의 경험에 대해 어떻게 집단적으로 생각하고 느끼고 이야기하는지를 파악해야 한다. Goncu(1987)가 언급했듯이, 아동들이 놀이에 가져오는 지식 및 관련된 감정은 어떤 것이며, 놀이에서 그러한 지식과 감정에 대해서 어떻게 이야기하는지, 그리고 놀이 상호작용의 결과로 그들이 어떻게 변화하는지를 더욱 면밀하게 조사해야 할 것이다.

Ⅴ.요약 및 결론
상징놀이에 참여하는 유아의 능력에는 인지 발달적 변화 과정이 있으며, 그것은 취약전 시긴 동안 절정에 이르는 것으로 관찰되었다. 상징적 변형과 가작을 핵심 요소로 하는 가상놀이가 인지 발달의 주요 측면에 기초가 된다고 제안한 Piaget(1962)와 Vygotsky(1967)의 이론을 근거로, 많은 연구들이 유아기의 가상놀이 훈련과 사회인지적 발달 사이의 관계를 조사했다. 실험 설계와 절차에 있어서 여러 연구들간의 기본적 차이에도 불구하고, 대부분의 연구들은 유아들의 사회인지적 능력에 대한 놀이 훈련의 긍정적 영향을 발견했다. 이러한 연구 결과들은 상징놀이, 특히 사회극적놀이와 사회인지적 능력 사이의 강한 관련성을 입증해 주고 있지만, 놀이 훈련이 왜, 어떻게 효과적인지에 대해서는 명백하지 않다. 상징놀이의 발달적 변화를 통해서 나타나는 가상의 구성요소들 중 어떤 것이 얼마만큼의 훈련 효과를 내는지 아직 밝혀져 있지 않으며, 이와 관련하여, 놀이 훈련에 개입하는 가상(pretend) 외적 변인들(가외 변인들)의 영향에 대한 의문이 남아 있다.

본 논문에서 검토한 연구들의 다양한 놀이 훈련 절차를 비교해 보면, 성공적인 훈련을 특정짓는 두 가지 조건을 발견할 수 있다. 그 첫째는 성인이 아동들과 적극적으로 상호작용한다는 것이며, 둘째는 성인의 상호작용이 사회극적놀이에 적합한 주제나 행동적 기술을 포함한다는 것이다. 놀잇감 또는 또래들과 놀이하는 여분의 시간만을 제공하는 것은 가상놀이의 시범을 확장시키지 못했다(예, Feitelson & Ross, 1973; Fink, 1976), 성인이 텔레비전에서 가상놀이의 시범을 보이는 것, 성인이 구성 활동을 제공하고 가상의 주제를 언어적으로 가르치는 것, 현실 생활에서 풍부한 경험을 제공하는 것, 환상적 스토리를 읽어주는 것, 또는 음악을 가르치는 것만으로도 긍정적인 효과를 산출하지 못했다.

그러므로, 위에서 제기한 의문점에도 불구하고, 가상을 촉진시키는 상징놀이에의 참여 경험이 유아들의 창의적, 사회인지적 능력 발달을 위한 훌륭한 기회를 제공한 것으로 결론지을 수 있다. 특히, 놀이 경험에서의 모델링은 가상 훈련의 주요 구성 요소인 것으로 보인다. 그러나, 많은 놀이 훈련 연구들이 모델링과 성인 격려의 다른 유형들을 명확히 구별하지 않았다는 것은 중요한 제한점으로 지적되어야 한다. 더구나, 대부분의 훈련 연구가들은 장기적 결과보다는 비교적 단기적이거나 동시적인 영향을 측정하는 데 그쳤다. 사회극적놀이 행동은 쉽게 훈련이 되는 것 같지만, 그러한 훈련 효과의 영속성에 대한 정보는 거의 없는 형편이다. 훈련 효과의 영속성은 다양한 훈련 조건에 따라서 달라질 수 있을 것이므로, 가상의 촉진이 구체적인 사회적 상황에서 작용하는 과정을 면밀히 연구해야 할 것이다. 예를 들어, 유아들이 놀이에서 서로서로 강화한다면, 또래집단 훈련은 특히 영속적인 효과를 만들어 낼 것이다. 또한, 다소의 연구에서, 교실 장면 밖에서의 훈련이 교실 장면 안에서의 증진을 가져왔다 하더라도(예, Fink, 1976; Saltz et. al, 1977; saltz & Johnson, 1974), 훈련 효과가 다양한 장면에 일반화된다는 증거는 아직 부족하다.

이상에서 지적한 문제점들의 개선을 전제로, 인지-구조적 상징 측면의 이론을 지지하는 미래의 놀이 훈련 연구들은 다음의 두 가지 적용적 측면에서 그 중요성을 인정 받을 수 있을 것이다. 첫째, 상징놀이 능력의 발달을 위한 훈련이 교육적 가치를 창조한다. 즉, 계획된 교육적 개입이 유아들의 가상놀이 기술을 촉진시키고 그들의 사회인지 능력도 증진시킨다는 것을 시사한다. 견학의 경험이나 화상 이야기의 토론 경험만으로는 유아 놀이의 빈도나 수준을 향상시킬 수 없다는 연구 결과는, 교사의 적극적인 놀이 개입 전략의 필요성을 인식하게 된다. 둘째, 상징놀이 활동이 학교 행동 및 학업 성취와 관련된 아동 발달에 중요하다는 이론적 주장을 실험적으로 지지한다. 놀이가 확산적 사고 및 문제해결력과 같은 다른 바람직한 패턴의 지적 기능에 영향을 미치는 것이라면, 그것은 많은 교육자들이 믿는 것 이상의 기본적 교육 기능을 지닐 수 있다. 상징적 변형의 수행 능력을 요구하는 수, 과학, 언어등의 학업 환경에 놀이적 접근을 장려함으로써 더욱 창의적인 내용 이해나 문제해결을 가져올 수 있다는 것이다. 상징놀이를 통한 창의성과 확산적 사고의 발달은 현대 생활의 급변하는 상황에 대한 적을 전략을 개발하는 데도 유용할 것으로 보인다.

 

 

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참고문헌
Adams, J. (1976). Conceptual blockbusting: A pleasurable guide to better problem solving. New York : W. W. Norton.
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이력사항

조은진
서원대학교 유아교육과교수