[ㅍ] 상호텍스트성의 개념과 국어교육적 함의

목 차

Ⅰ.서 언
Ⅱ.상호텍스트성의 개념
Ⅲ.상호텍스트성의 개념 확장
1.'상호텍스트성' 용어 생성 이전의 개념 논의
2.해체주의에서의 상호텍스트성 개념
3.텍스트 언어학에서의 상호텍스트 개념
4.언어교육에서의 상호텍스틋성 개념
Ⅳ.상호텍스트성을 이용한 언어 교육적인 논의들
1.언어교육에서의 활용
2.국어교육에 대한 시사점
Ⅴ.결 언
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발행자명 한국교원대학교 한국어문교육연구소 
학술지명 한국어문교육  
ISSN 1225-3790 
권 9 
호 1 
출판일 2000.  

상호텍스트성의 개념과 국어교육적 함의

The concept and connotation of the intertextuality in Korean Language education

김도남
(Kim, Do-nam )
한국교원대학교 한국어문교육연구소 연구원
2-117-0001-06
pp.97-119

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Ⅰ.서 언
필자가 한 편의 텍스트를 구성한다던가 독자가 텍스트의 내용을 이해하는 것은 다양한 요인들이 복잡하게 얽혀 이루어지는 사고의 과정이며 의사소통의 행위이다. 필자는 자신의 기억 속에 들어있는 지식과 가치관의 신념을 바탕으로 사회문화적인 맥락에 의하여 글을 쓴다. 이때 필자의 기억에 대한 부분만 생각하여 보면, 필자의 기억을 구성하는 내용은 어디서 생긴 것인가? 이것은 필자의 직접적인 경험이나 다른 사람과의 대화, 문헌이나 매체를 통하여 형성된 것이라 할 수 있다. 이렇게 볼 때 필자가 쓴 글의 내용은 필자가 관계한 주변의 세계에서 얻은 것이라 할 수 있다. 그렇다면 독자는 글을 어떻게 이해할 수 있는가? 단순하게 생각해 볼 때 독자의 기억 속의 스키마나 배경지식의 활용으로 이루어진다고 할 수 있다. 그러나 글을 읽을 수 있는 스키마의 형성도 다른 사람의 상호작용이나 문헌과 매체를 통하여 형성된 것이다. 필자가 글을 쓰고 독자가 글을 읽음으로써 의사소통을 할 수 있다는 것은 필자와 독자가 텍스트에 대하여 서로 공유하는 것이 있다는 것이다. 이러한 활동은 상호텍스트적인 연결에서 비롯된 것이라 할 수 있다.

상호텍스트성을 텍스트의 형성과 이해의 측면에서 보면 아주 오래된 현상이었다고 할 수 있지만 그 용어의 사용과 개념에 대한 인식은 비교적 최근의 일이다. 상호텍스트성에 대한 개념과 용어 사용의 시작은 문학이론에서 출발한 것이라 할 수 있으며 그 범위는 철학이나 언어학, 국어교육의 전반적인 영역으로 확대되어 가고 있는 실정이다. 또한 상호텍스트성의 개념도 텍스트간에 인용이나 영향관계를 지칭하던 것이, 텍스트의 이해나 장르 및 사회적인 상호작용 영역에 이르는 넓은 범위로 확대되고 있다. 언어 교육 1) 의 영역에서도 텍스트의 이해와 생산에 관련된 면에서 상호텍스성에 대한 연구들이 사회적인 행위로 확대되어 인식되고 있다. 다만 국어교육에서의 논의는 상당히 미약함을 면하지 못하고 있다.

본고는 국어교육의 입장에서 상호텍스트성을 수용하려는 의도에서 상호텍스트성에 대한 개념과 논의의 방향을 살펴보고, 국어 교육적인 면에서의 시사점을 살펴보는 것을 목적으로 한다.

Ⅱ.상호텍스트성의 개념
상호텍스트성의 개념은 간단히 말하여 텍스트간의 상호관련성이라고 할 수 있다. 이 개념이 처음 논의될 때는 한 텍스트가 다른 텍스트와 내용에서 서로 연결되어 있다는 비교적 단순한 것이었지만 많은 이론가들의 손을 거치면서 복잡한 개념들로 변형되었다.

상호텍스성이라는 용어의 사용은 프랑스 '텔켈'지에 참여한 포스트 구조주의자 중의 한 사람인 줄리아 크리스테바(1967)에 의해서였다. 그렇지만 그 연원은 소련의 학자인 바흐친과 연결되어 있다.

상호텍스트성의 근원이라고 할 수 있는 바흐친의 언급에서부터 살펴보자. 바흐친의 여러 이론들 중에서 상호텍스트성과 관련을 맺고 있는 것은 대화주의 문학이론이다. 특히 대화주의 이론 중에서도 이어성이나 다성성으로 설명되는 부분들이다. 바흐친이 사용한 다성성이라는 용어는 처음에는 음악 용어였다. 이 음악 용어가 문학 용어로 사용되기 시작한 것은 프랑스 상징주의 시인들에 의해서였으며, 폴란드의 철학자이며 문학 이론가인 로만 잉가르덴 역시 그의 저서『문학 예술 작품』(1931)에서 이 용어를 도입한 바 있다(김욱동, 1993). 2) 다성성의 개념은 상호텍스트성과 밀접한 관련이 있으므로 좀더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

다성적 문학을 한 마디로 정의한다면, 그것은 하나 이상의 다양한 의식이나 목소리들이 완전히 독립적인 실체로서 존재하는 문학을 가리킨다. 이 경우 작중 인물은 단순히 작가에 의해 조정되는 수동적인 객체가 아니라 어디까지나 작가와 나란히 공존하는 능동적인 주체이다(김욱동, 1994: 163). 즉 작중 인물들은 그들 나름의 이데올로기와 세계관을 가지고 주어진 상황하에서 공통의 의미를 형성하는 대화를 한다고 할 수 있다. 이 과정에서 작중인물들의 서로 다른 목소리가 섞여지면서 내용이 만들어져 텍스트를 구성한다. 텍스트 구성에 대한 이러한 설명에서 볼 때, 텍스트는 다양한 목소리들이 모자이크처럼 배치된 형태로 이루어진다고 할 수 있다. 모자이크 기법이 하나의 완성된 그림을 만들어내듯 텍스트도 하나의 통일된 의미를 가진다. 문학작품에서의 작가와 작중인물에 대한 이러한 개념의 정립은 작가와 작중인물을 분리하여 보게 하고, 작가를 작중인물들을 통제하고 조정하는 능력의 소지자로서가 아니라 작중인물과 함께 대화를 통하여 의미를 구성하는 하나의 대상으로 보게한다. 이런 인물들의 목소리가 뒤섞이는 상황은 어떻게 보면 문학 텍스트에 국한된 상호텍스트성의 개념을 갖는다고 할 수 있다.

바흐친의 다성성의 개념이 포스트모더니즘과 만나게 되면서 용어와 의미가 다소 변화하게 된다. 1960년대 프랑스의 포스트 모더니스트 중의 한 사람인 크리스테바는 바흐친의 문학이론을 소개하면서 다성성의 개념을 상호텍스트성이라는 용어로 변화시킨다. 김욱동(1993: 196)의 설명에 따르면, 크리스테바는 한 발화가 화자(작가)나 청자(독자) 또는 다른 발화(문학 작품)와 맺고 있는 상호관계를 '수평적' 관계와 '수직적'관계의 두 유형으로 구분하였다. 여기서 수평적 관계란 발화가 화자나 청자와 맺는 관계를 가리키며, 수직적 관계란 발화가 그 이전 또는 동시대적인 다른 발화와 맺는 관계를 가리킨다. 그런데 크리에스테바는 바로 발화의 수직적 관계를 가리키기 위하여 상호텍스트성이라는 용어를 사용하였다. 그녀에 따르면 "모든 텍스트(발화)는 마치 모자이크와 같아서 여러 인용문들로 구성되어 있으며, 어디까지나 다른 텍스트들을 흡수하고 그것들을 변형시킨 것에 지나지 않는 것"이라 할 수 있다.

크리스테바의 이러한 설명은 바흐친의 다성성의 개념에서 한 발 더 나아가 텍스트의 구성에서 필자 외부에 존재하는 다른 필자의 영향력을 의미하는 것으로 변화된 것이다. 즉 다성성의 의미는 크리에스테바의 수평적인 관계와 수직적인 관계가 뒤섞여 있는 것을 의미한다고 할 수 있지만, 상호텍스트성은 이를 세분함으로써 그 개념을 구체화 한 것이라고 할 수 있다.

상호텍스트성이라는 개념에서 보면, 크리스테바는 용어를 만들어 내고 그 의미를 구체화했다. 크리스테바의 상호텍스트성의 정의는 우리가 지금 일반적으로 알고 있는 개념이라 할 수 있다. 즉 그녀의 정의는 한 텍스트는 그 텍스트 이전의 담화나 동시대적인 담화의 영향으로 이루어진다고 설명함으로써, 이후의 여러 가지 논의들에 지대한 영향을 미치게 된다.

토도로프(1984)도 바흐친의 대화적인 담론을 설명하면서, 크리에스테바가 사용한 상호 텍스트성이라는 말을 빌려 사용한다. 그는 바흐친이 문학의 대화적 속성을 상호텍스트성으로 설명하고 있다. 그는 바흐친이 시나 소설의 모든 면에서 상호텍스트성을 인정하고 있다고 하였다. 토도로프는 담화 속에 사용되는 단어들은 늘 사용되었을 뿐 아니라 내부에 이미 사용된 흔적들을 가지고 있으며, <사물들> 또한 상태는 전과 같다고 해도 다른 담론들이 이미 건드렸기 때문에, 이 사물에 대한 언급은 다른 담론들과 만나지 않을 수 없다고 했다. 이러한 설명은 하나의 담론의 다른 담론의 관계 속에서 이루어짐을 나타내고, 재현을 통하여 텍스트들이 서로 연결되어 있음을 설명하는 것이다. 토도로프의 이러한 설명은 텍스트들이 선행항여 언급된 내용들이 반복적으로 사용됨을 나타낸 것이라 할 수 있으며, 이것은 한 텍스트는 선행한 텍스트의 내용을 반복하여 사용할 수 밖에 없기 때문에 서로 관련성을 갖는다는 설명이라 할 수 있다.

그러면서 토도로프는 바흐친이 상호텍스트적 관계가 본질적으로 드러난 담론 유형의 목록을 만들었는데 그것은 일상회화, 법, 종교, 인문과학, 정치적 담론과 같은 수사적 장르이며, 반면 자연과학에서 상호 텍스트성의 역할은 미소하여 자연과학에서 나타나는 타자의 담론은 대개 인용부호 속에 갇혀 있다(최현무 역, 1990: 99∼100)고 설명한다.

또한 토도로프(1984)는 바흐친이 말하는 독백도 대화의 속성을 지닌 상호텍스트적인 것이며, 서정시의 경우도 상호텍스트적이 요소가 없는 것 같지만 상호텍스트적인 요소가 있다고 설명한다. 바흐친이 처음에는 시에서의 대화적인 속성을 부정하는 표현을 했지만 나중에는 결국 모든 담론의 언어적인 재현의 성격을 가짐으로써 상호텍스트적인 연결이 이루어지고 있다고 생각했다고 설명한다.

토도로프의 이러한 설명은 바흐친의 대화이론이 상호텍스트적인 속성을 갖는다는 것을 뒷받침한다. 또한 텍스트에 사용되는 말들은 전혀 새로운 것이 아니라 이미 누군가에 의하여 사용된 것을 다시 사용함으로써 이미 그 말들을 사용한 텍스트와 상호텍스트적인 관계가 성립된다는 것이다. 토도로프의 설명은 상호텍스성을 시 텍스트까지 확장한 개념이라 할 수 있다.

상호텍스트성에 대한 토도로프의 관점과 비슷하게 조내선 컬러(1975)는 <구조시학>에서 다음과 같이 설명한다. "시는 다른 시 그리고 독서 습관과의 관련성을 벗어나서는 창조될 수 없다. 시가 시로서 존재하는 것은 바로 이러한 관련성 때문이며, 그 위치는 그것이 출판된 다음에도 변하지 않는다. 만약 나중에 의미가 변한다면, 그것은 그 뒤에 씌어진 책들과 새로운 관련성을 맺기 때문이다." 여기서 컬러가 사용하는 시라는 용어는 소설이나 희곡과 같은 어느 특정한 장르를 가리킨다기 보다는 더 넓은 의미에서 문학 일반을 가리키는 제유적 표현이다(김욱동, 1993: 197). 컬러의 이러한 말은 상호텍스트성에 대한 직접적인 언급은 아니더라도 상호텍스성의 의미를 그대로 내포하고 있는 개념이라고 할 수 있다. 컬러는 시(문학작품)가 창조되기 위해서는 다른 시를 읽고, 읽은 내용을 바탕으로 새로운 관련성을 맺어야만 한다고 설명한다. 이러한 설명은 쓰여진 시의 의미는 다른 시들과 관련을 맺게 됨으로써 새로운 의미의 창출을 위한 상호텍스트적인 연결관계를 형성한다는 것이다. 이것은 토도로프가 말한 담론의 재현과 같은 것으로 볼 수 있으며, 이러한 재현은 또 다른 재현을 위한 것임을 말한다고 할 수 있다. 컬러의 이러한 설명은 현재의 텍스트가 이루어지기까지의 상호텍스트적인 관계뿐만 아니라 나중에 이루어질 상호텍스트적인 관계까지를 언급한 것이라 할 수 있다.

위에서 언급한 상호텍스트성의 개념은 문학 작품과 관련하여 쓰이는 개념들이다. 즉 이들의 정의는 문학 작품들 간의 영향관계를 이론화하기 위한 방편으로 상호텍스트성을 개념화한 것이다. 이러한 문학적 면에서 태동하기 시작한 상호텍스트성은 좁은 의미의 상호텍스트성이라고 할 수 있을 것이다. 좁은 의미의 상호텍스트성은 단순히 작품들이 서로 관계를 형성하여 이루어지며 작품간의 인용이나 영향 관계를 설명하기 위한 것이라 할 수 있다.

넓은 의미에서 상호텍스트성은 텍스트와 텍스트, 주체와 주체 사이, 텍스트와 사회문화적인 영향 관계에서 일어나는 모든 지식의 총체적인 연결에서 나타나는 현상들에 대한 개념이라 할 수 있다. 이 경우 주어진 텍스트는 단순히 문학 텍스트뿐만 아니라 다른 기호체계 더 나아가서는 문화 일반까지 포함한다. 크리에스테바는 상호텍스트성을 한 문학 체계에서 다른 문학 체계로 뿐만 아니라 비학문적 체계에서 문학체계로 전이되는 기호적 과정의 일부로 본다. 또한 그녀는 상호텍스트성이라는 말이 '기원의 연구'라는 진부한 의미로 이해된다면서 "모든 의미 행위는 다양한 의미 체계들의 전위(傳位)의 장(場)에 지나지 않는다"고 하면서 상호 텍스트라는 용어 대신 '전위'라는 용어를 사용하기도 한다(김욱동, 1993: 189∼190). 크리에스테바의 전위 개념은 단순히 문학적인 텍스트의 관련성의 개념을 넘어선 모든 텍스트들이 상호텍스트적으로 관계를 맺는 보편적인 현상으로 이해할 수 있게 한다. 이렇게 넓혀진 개념은 컬러가 텍스트들간의 관계를 규정하는 개념과 상통하는 면이 있다. 컬러는 "상호텍스트성은 어느 한 작품이 그 이전의 특정한 텍스트들과 맺고 있는 관련성을 가리키는 명칭이라기보다는 오히려 그 작품이 한 문화의 담론 공간에 참여하는 것을 가리키는 명칭이 된다. 즉 그것은 한 텍스트가 한 문화의 다양한 언어나 의미 행위와 맺고 있는 관련성을 가리킨다"(김욱동, 1993: 199)라고 설명한다. 이러한 컬러의 상호텍스트 개념은 텍스트의 의미가 텍스트들간의 관계만을 나타내는 것이 아니라 텍스트가 내포하고 있다고 할 수 있는 문화나 사회 역사적인 맥락을 포함하는 것이라 할 수 있다. 그는 또한 어느 한 텍스트가 이해되는 '일반적인 추론의 공간'으로 상호텍스트성을 파악하면서 상호텍스트성은 주어진 문화를 떠나서는 도저히 상상할 수 없다(김욱동, 1993: 199)고 주장한다. 컬러가 가지고 있는 상호텍스트적인 관점에서 보면, 이 세상에 존재하는 모든 텍스트는 서로 상관되지 않는 것이 없으며, 다른 사회, 문화, 역사적인 것과 필연적이 관계를 갖는다고 할 수 있다. 이러한 설명에서 보면 상호텍스트적인 연결 관계는 인간이 언어로 의사소통을 하기 시작하면서부터 존재한 것이라 할 수 있으며, 인간이 존재하는 한 계속 존재하는 것이라 할 수 있다.

상호텍스트성의 개념은 문학 이론에서 출발하여 그 범위가 사회문화적인 모든 국면의 관계성으로 확대되어 쓰이고 있다. 실제로 우리가 사용하는 텍스트나 언어들은 사회문화적으로나 약속된 규칙을 사용하여 다른 사람과 의사소통을 하게 되는데, 서로 간에 의사소통을 한다는 것이 혼자만의 독특한 언어적인 표출이 아니라 서로 이해할 수 있는 의미를 주고 받는 것이라 할 수 있다. 서로 간에 이해할 수 있다는 것은 이미 상호텍스트적인 연결 관계를 기본적으로 내포하고 있는 것이라 할 수 있다. 즉 사람들의 모든 의사소통은 근본적으로 상호텍스트성을 갖는다고 하겠다.

Ⅲ.상호텍스트성의 개념 확장
상호텍스트성의 이러한 개념의 확대는 기존에 없던 것을 새롭게 창조한 것이라기보다는 우리의 삶 속에 자리잡고 있던 언어적인 현상을 새롭게 규정한 것이라 할 수 있다. 우리가 동양의 고전이라고 하는 論語나 孟子의 내용을 살펴보아도 이러한 상호텍스트적인 관계를 쉽게 발견할 수 있으며, 지금 쓰고 있는 이 글도 상호텍스트적인 연결 관계를 한두 줄만 읽어도 쉽게 발견할 수 있다. 그렇지만 상호텍스트성의 현상을 인식하여 텍스트를 바라보기 시작한 것은 그리 오랜 것은 아니라고 할 수 있다. 여기서는 상호텍스트성의 개념이 문학과 문학 외의 다른 영역으로 활용되는 면을 간단히 살펴본다.

1.'상호텍스트성' 용어 생성 이전의 개념 논의
앞에서 살펴보았듯이 상호텍스트성의 용어는 줄리아 크리에스테바에 의하여 사용되었지만 상호텍스성의 개념은 그 이전에 이미 존재한 것이라 할 수 있다. 그래서 누가 이러한 개념을 먼저 사용하였나 하는 것은 그 의미가 없다고 할 수 있다. 그렇지만 어떠한 개념이나 용어가 사용되기까지는 여러 사람들의 인식을 바탕으로 이루어진다고 할 수 있다. 그런 측면에서 상호텍스트성이라는 용어가 만들어지기 이전의 논의를 김욱동(1993)의 설명을 중심으로 간단히 살펴본다.

김욱동(1993)은 상호텍스트성이라는 개념이 처음으로 본격 도입된 것은 모더니즘에 이르러서이며 그 예로 엘리어트를 들고 있다. 대표적인 모더니스트인 T. S. 엘리어트는 상호텍스트성에 남다른 관심을 가지고 있었으며, 논문 '전통과 개인의 재능'(1919)은 이 문제를 다룬 대표적인 글이라 하고 있다. 엘리어트의 작품 가운데서도『황무지』(1922)는 이러한 상호텍스트성이 예술적으로 형상화된 대표적인 작품에 해당할 것이라고 했다. 모더니즘 작가인 마르셀 푸르스트도 상호텍스트성에 관심을 보였는데 그의 연작소설인『잃어버린 시간을 찾아서』(1913∼1927)는 플로베르, 발자크, 에르네스트 르낭, 그리고 공쿠르 형제들과 같은 프랑스 대표 작가들의 작품과 상호텍스트적인 관계를 갖고 있다(김욱동, 1993)고 설명한다.

모더니스트 외에도 신화 비평가들 역시 간접적인 방법이긴 하지만 상호 텍스트문제에 관심을 보였으며, 문학 작품의 기원이나 영향 관계를 주로 연구하는 역사비평, 그 중에서도 특히 발생학적 비평이론 또한 넓은 의미에서 상호 텍스트성과 관련이 있으며 최근들어 유물론적 관점에서 문학을 파악하고자 하는 레이먼드 윌리암스와 마르크스 이론가들, 그리고 생산이론을 주장하는 피에르 마슈레와 같은 네오 마르크스주의의 문학 이론가들 역시 이 문제에 관심을 보인다고 한다. 그러면서 상호텍스트성을 가장 핵심적인 지배소로 대두시키고 체계적으로 이론화한 것은 포스트모더니즘에 이르러서라고(김욱동, 1993: 195∼196) 설명한다.

사실 이러한 설명은 상호텍스트성의 일반적인 면에서의 접근이라 할 수 있으며, 그 연원을 거슬러 올라가는 면에서는 미흡한 설명이라 할 수 있다.

2.해체주의에서의 상호텍스트성 개념
포스트모더니즘의 관점에서는 텍스트에 대한 새로운 시각을 갖게 된다. 기존에 사용되던 '모더니즘'이나 '구조주의'와 같은 용어에 '포스트'나 '후기', '탈'과 같은 용어가 붙여지고 '해체'라는 용어가 등장했다. 이러한 현상은 기존의 인식의 관념과는 다른 것을 추구하기 위한 시도라고 할 수 있다. 텍스트에 대한 모더니즘적인 인식이 정전이나 한 작품으로서의 완결성을 갖는 것이었다면 포스트모더니즘의 관점에서는 이들을 부인하는 경향을 보인다.

포스트모더니즘 관점에서는 태양 아래에 있는 모든 것은 새로운 것이 아니다. 모든 텍스트는 어디까지나 그 이전에 이미 존재해 있던 것을 다시 재결합 시켜 놓거나 새롭게 바꾸어 놓은 것에 지나지 않는다(김욱동, 1993: 201). 즉 텍스트는 이미 언급된 내용들을 변형하거나 짜깁기를 통하여 재조직하여 놓은 것이라는 것이다. 이러한 생각은 텍스트가 기본적으로 그만이 가진 고유의 의미를 가지고 있다는 것을 부정하게 됨으로써 텍스트의 완결성도 부인된다. 그래서 텍스트는 그 속에 쓰여진 상호텍스트적인 특성으로 인하여 의미의 내재성을 인정받지 못하고 있으며, 텍스트 상호간의 관련성에 의한 의미 형성이 강조된다.

이러한 텍스트의 개념을 강조하는 대표적인 학자는 데리다라고 할 수 있다. 그는 상호텍스트성의 개념을 철학적인 면과 문학적인 면에서 새롭게 정리하고 있다.

해체주의의 대표자로서 해체주의 이론의 주도적인 역할을 하고 있는 데리다의 관점을 살펴보면, 해체주의에서 인식하고 있는 상호텍스트성에 대한 관점을 좀더 분명히 할 수 있다. 데리다는 서구의 형이상학적 사고방식에 회의를 던지면서 근원과 현존의 부재를 주장한다. 그는 소쉬르의 언어에 대한 기표와 기의의 구분이 실제를 도외시한 면에 주목하면서 기표와 기의로 된 언어는 실재(현존)의 부재를 가질 수 밖에 없다고 전제한다. 즉 언어의 기의를 실재와 같은 것으로 볼 수 없으며, 기의는 실재와 유리되어 기표와 관계 속에서 존재하는 것이라고 본다. 기의가 실재의 한 부분을 의미한다고는 할 수 있지만 실재 그 자체는 아니기 때문에 언어와 실재는 유리될 수밖에 없으며, 언어는 실재를 그대로 드러내지 못한다는 것이다. 그래서 언어가 완전한 실재(현존)를 재현하는 것이 불가능하다는 것이다. 그래서 많은 기표들이 실재를 드러내기 위하여 쓰이며 의미는 기표들 사이의 차이에 의하여 존재한다고 본다.

그러므로 그는 언어를 통해서는 완전한 현존이나 재현은 불가능하며 말과 글이 모두 현존이 결핍된 의미화의 과정이라고 생각했다(김성곤, 1990). 그는 이런 개념을 설명하기 위하여 차연(Differance)라는 신조어를 만들어 낸다. 차연이라는 의미는 하나의 텍스트 속에 어느 한 요소의 의미는, 그것이 연관된 맥락에 의해 그 텍스트 내의 다른 요소들과 상호연결 되어 있기 때문에, 결코 완전히 현존할 수 없게 된다는 것이다. 따라서 그것의 의미는 실재와 영원히 '차이'를 갖게 되며 끝없이 '유보'된다는 것이다. 이러한 논의는 의미를 드러내는 기표들의 관계 속에서 생기는 한 텍스트 자체 속의 상호텍스트성을 인정한다. 텍스트 내면의 상호텍스트성 이론은 저자의 부재와 해석의 불가능성 및 동시에 의미의 무한한 가능성을 시사해 준다(김성곤, 1990)고 할 수 있다.

데리다의 이러한 개념은 상호텍스트성 또는 범텍스트성 이론으로 발전을 하게 된다. 데리다는 텍스트의 요소들은 그 어느 것도 완전히 현존할 수 없고 다만 서로 다른 요소들에 의하여 언급되고 있을 뿐이라고 말한다.(김성곤, 1990). 데리다의 이러한 생각에서 비롯된 텍스트의 개념은 기존의 한편으로써 완결된 텍스트의 개념을 무너뜨리고 필수적으로 텍스트간의 연결이나 상관관계를 이야기할 수밖에 없다.

데리다의 이러한 상호텍스트성의 개념은 텍스트간에 서로 연관관계에 있다는 생각에서 일층 더나가 텍스트들이 서로 그물망처럼 연결되어 있고 그러한 연결들이 의미를 드러낼 수 있다고 본다. 즉 한 텍스트는 이전의 텍스트의 것에 영향을 받아서 이루어질 뿐만 아니라 그 텍스트는 다른 텍스트와 연결된 그물의 한 교점에 놓임으로써 의미의 한 부분으로 작용한다는 것이다. 이는 한 텍스트는 그 자체로서의 의미를 가질 수 없고 다른 텍스트와의 관련성 속에서만 의미를 갖는다는 뜻이 된다. 이러한 의미에서의 텍스트는 그 차체로서는 아주 미약하지만 다른 텍스트와의 관련성에서 그 차체의 의미를 어느 정도 드러낼 수 있다고 할 수 있다. 데리다의 해체주의적인 면에서 상호텍스트성의 개념은 텍스트들이 독자와 필자로부터 독립된 상태에서 더욱 효율적으로 작용하는 것으로 인식하여 텍스트를 상호텍스트적으로 보다 넓게 이해할 수 있는 시각을 열어준다.

3.텍스트 언어학에서의 상호텍스트 개념
상호텍스트성에 대한 개념은 텍스트 언어학에서도 활용하고 있다. 텍스트 연어학이 문장의 단위를 넘어선 텍스트의 관점에서 언어를 분석하고 텍스트 구성 요소의 관계를 규명하기 때문에 텍스트의 구조나 관련성을 설명하기 위하여 필수적으로 상호텍스트성에 관한 개념을 갖는다고 할 수 있다. 상호텍스트성에 대한 접근은 문학이론에서 이야기하는 것과는 차이점이 있지만 하나의 텍스트는 여러 요소들의 관계로 이루어진다는 개념은 비슷하다고 할 수 있다

박여성(1995)의 설명에 따르면 텍스트 이론가인 코세리우(1981)는 상호텍스트성을 기호학의 입장에서 "텍스트가 다른 텍스트에 있는 기호들과 가지는 관계"라고 규정하면서 "이 관계를 통하여 새로운 텍스트들의 의미 생성에 기여한다"라고 규정한다. 또한 하르베크(1979)는 텍스트 구성의 기준을 대용화(substitution)에 두어 텍스트를 "연속적으로 전재되는 이차원적인 대용의 연속체"로 정의한다. 대용화를 중심으로 전개되는 원리는 앞문장의 어떤 성분이 뒤 문장에서 다른 성분으로 대체되는 것(Nach-einander)과 어떤 성분이 똑같은 자리에서 그 대신 다른 성분으로 대체될 수 있는 것(Statt-einader)이 있다고 설명한다. 3) 쥬네트(1982/1991)는 상호텍스트성을 '종이가 귀하던 시절에 양피지에 섰던 글을 지우고 그 위에 다시 글을 쓰면, 먼저 있던 글이 희미하게 겹쳐보인다'는 의미에서 기생텍스트(Paratexte)라는 개념으로 사용하였다.

챠우더(1989)는 거시텍스트의 연구에서 상호텍스트성을 통사론의 국면에서 논의하고 있다(김진권, 1997: 208). 차우더는 상호텍스트성을 거시텍스트를 구성하는 요소로서 개별텍스트 또는 미시텍스트의 층위를 뛰어 넘어 이루어지는 개별텍스트의 연쇄로 보았다. 즉 상호텍스트성은 미시텍스트가 텍스트문법의 규칙에 따라 구성되는 것과 같이 거시텍스트의 규칙에 따라 성립한다는 것이다. 김진권(1997)도 이러한 입장에서 고유명사, 보통명사, 인용구문을 중심으로 거시텍스트가 이루어지는 원리를 설명하면서 거시텍스트의 구조는 상호텍스트성을 중심으로 이루어진다는 입장을 밝히고 있다.

텍스트 언어학에서의 상호텍스트성은 텍스트의 구조와 의미 면에서 텍스트들이 서로 연결되어짐을 설명한다. 즉 텍스트의 여러 요소들이 반복되거나 다른 요소들로 대치되는 현상들과 미시텍스트들이 거시텍스트를 이루는 현상을 상호텍스트성으로 본다고 할 수 있다.

보그랑데와 드레슬러(1981)는 텍스트의 근성조건으로 결속구조, 결속성, 의도성과 용인성, 정보성, 상황성, 상호텍스트성 등 일곱 가지를 제시하였다. 여기서의 상호텍스트성은 텍스트를 이루는 필수적인 요인으로 필자나 독자가 어떤 텍스트를 사용함에 있어서 사전에 경험한 하나 또는 그 이상의 텍스트에 대한 지식에 의존하도록 만드는 요인에 관계된 것이다. 이런 상호텍스트성은 풍자, 비평, 반박, 혹은 보고와 같은 유형에서 텍스트 생산자는 선행하는 텍스트를 끊임없이 참조해야 하며, 텍스트 수용자들로서도 통상 선행 텍스트에 대한 지식이 어느 정도 필요하게 마련이라는 것이다. 4) 이들의 설명은 텍스트의 구성과 인식에 있어서 인지 심리학적인 연구들을 의식하여 상호텍스트성을 설명한다. 즉 텍스트의 구성들은 필자의 인지나 독자의 인지를 바탕으로 이루어지며 이들은 서로 상관관계를 갖고 있다는 것이다.

박여성(1995)은 구성주의적인 입장에서 상호텍스트성을 '구조적인 접속의 매체인 미디어 제공물이 다시 다른 미디어 제공물과 관계를 가지는, 즉 구조적 접속의 중첩으로 규정한다. 상호첵스트적인 산출은 일종의 현실 구성 놀이로써, 기존의 현실을 토대로 또다른 인지적 현실을 구상하는 수단이자 결과라고 설명한다. 이러한 설명은 미디어 매체로 확장된 상호텍스트성 현상을 제시한 것이라 할 수 있다.

독일 문학 장르에서 알려진 상호텍스트에 대한 박여성(1995: 85)의 소개를 보면 다음과 같은 것들이 있으며, 여기 제시된 것은 상호텍스트로 나타난 텍스트 유형의 일부분이라고 하고 있다.

풍자, 번안, 골계극, 절취 단장하여 엮은 시가(Cento), 콜라주, 다이제스트, 발췌록, 시가 등의 단편(Fragment), 심층텍스트, 주해, 회상록, 모방, 해석, 주석, 상반모방(Kontrafaktur), 해설, 모사, 짜깁기, 모작, 원본, 풍자적 회화, 비방한 시를 취소하는 시(Persiflage), 현상/현실텍스트(Phanotext) 표절, 후텍스트, 전텍스트, 원전, 편집, 회상록, 요약, 서평, 풍자시, 일람, 형식개작, 번역, 서문, 삽입된 선전 문구, 인용

이러한 용례는 텍스트의 다양한 관련성을 제시해 주면서 맥락적 상황이 가미된 미시장르의 성격을 갖는 모든 텍스트가 관련되어 있음을 나타낸다. 장르는 거시장르 수준에서 논하는 장르의 개념이나 미시 수준의 장르개념이 모두 상호텍스트성의 개념을 내포한 것이라 할 수 있지만, 미시 장르들은 주제나 내용적인 면에서의 상호텍스트적인 성격이 더 강하게 드러난다고 할 수 있다.

텍스트 언어학에서의 논의는 문학적인 차원보다는 글의 구조나 형식적인 면에서의 관계성의 측면에서 접근하면서 텍스트의 관계성을 탐색한다고 할 수 있다. 텍스트 언어학에서의 상호텍스트성의 개념은 텍스트를 구성하고 있는 요소들의 기호학적인 상호관계나 용어들의 대용적인 면과 거시텍스트의 구성에서 일어나는 미시텍스트들의 연결관계에 대한 측면에서 접근하고 있다. 또한 장르적인 면에서 한 텍스트와 관련되어 발생할 수 있는 다양한 텍스트들의 유형에 관심을 갖는다고 할 수 있다. 이러한 접근은 문학적인 내용 위주의 접근과는 달리 텍스트의 구성적인 측면에서의 접근이라 할 수 있다.

4.언어교육에서의 상호텍스틋성 개념
언어 교육은 텍스트의 생성과 이해를 중심으로 하기 때문에 상호텍스트성에 대한 논의는 필연적인 것이다. 그렇지만 상호텍스트성의 범위가 넓기 때문에 그 접근 방식은 다양하다. 즉 상호텍스트성의 개념을 어떻게 받아들이느냐에 따라 그 적용방식에서 많은 차이를 가져온다. 여기서는 언어교육적인 입장에서 사회적인 상호작용의 실제적인 활동으로 보는 상호텍스트성에 대한 논의를 몇 가지 살펴본다.

Cairney(1992)는 1학년 교실에서 상호텍스트성이 어떻게 일어나는가를 관찰하였다. 그는 담임 교사가 학생들에게 읽어주는 이야기 텍스트가 어떻게 글로 변형되어 나타나는가를 중심으로 관찰을 하였다. 교사가 읽어준 텍스트는 그것이 학생들의 글 속에 나타나는 시기는 모두 달랐지만 텍스트의 내용들을 변형하여 이야기를 만드는 현상들이 많이 발견되었다. 이러한 현상을 보면서 상호텍스트성은 풍부한 사회적 현상이라고 규정한다. 그러면서 상호텍스트성을 독자들과 필자들이 한 텍스트들의 내용을 다른 텍스트들로 고쳐 표현하거나, 한 텍스트에서 다룰 텍스트 내용을 흡수할 때, 텍스트들의 내용이 얽혀 모자이크를 구성하는 의미의 끊임없는 구성과 재구성으로 설명한다. 이러한 설명은 상호텍스트성의 문학적인 논의들을 바탕으로 그들의 개념을 수용하여 교육적으로 나타나는 현상으로 설명하려 한 시도라고 할 수 있다.

Bloome과 Egan-Robertson(1993)은 상호텍스트성의 개념을 사회적인 행동의 일환으로 보고 있다. 즉 상호텍스트성은 개인이나 집단 내에서 이루어지는 상호작용을 통한 의미구성 과정이라는 것이다. 이들은 상호텍스트성에 대한 접근을 ① 문학적인 연구와 ② 사회 의미론적인 견해, ③ 읽기ㆍ쓰기의 교육적인 연구 등의 세 가지의 형태로 구분하고 있다. 이 중 ③ 읽기ㆍ쓰기의 교육적인 연구는 문학적인 연구나 사회 의미론적인 견해를 모두 수용하는 것으로 본다. 학생들의 텍스트 이해는 그들이 처한 교실 상황 요인과 그들의 경험 요인에 영향을 받아 이루어지며 교사와 학생의 사회적인 상호작용을 통하여 다양한 수준(내용, 구조, 장르)에서 일어난다고 설명한다. 쓰기에 있어서도 학생들은 예전에 책을 읽은 경험이나 쓰기 경험을 활용하는 것들을 모두 상호텍스트성을 바탕으로 이루어지는 것으로 설명한다.

이들은 1학년 교실에서 형성된 상호텍스트적인 연결고리에 대한 제안들을 연구하였다. 이들은 교실 환경 속에서 의미구성의 중심적인 부분으로 사회적인 인식과 용인 그리고 사회적인 의미를 들고 있는데, 이들은 의미가 교사와 학생 또는 학생과 학생간의 상호작용 속에서 만들어지는 텍스트에 병치되어 나타난다고 설명한다. 그러면서 이들은 상호텍스트성이 텍스트나 독자의 마음에 있지 않고 사회적 상호작용에 있다고 주장한다. 이러한 설명은 상호텍스트성이 보다 확대된 사회적인 상호작용의 형식으로 나타난다는 것이다.

Oyler과 Barry(1996)는 1학년 교실에서 텍스트를 통한 상호텍스트적인 연결이 이루어지는 현상을 관찰하였다. 이들은 교사가 책을 읽어 주거나 이야기하는 과정에서 학생들의 어떻게 반응하는가를 관찰하였다. 학생들은 교사가 책을 읽어주거나 이야기를 하면 다양한 반응을 보이게 되는데, 선생님이 제시하는 이야기가 자신이 읽었던 책과 비슷한 내용이 있으면 그 책을 찾아와 다른 친구들과 이야기를 하거나, 또는 자신의 경험이나 자신의 생활을 끌어들여 이야기하면서 텍스트를 이해한다. 이러한 활동으로 1년을 보낸 후의 학생들은 교실 책의 대부분의 내용들을 자연스럽게 이해하는 과정을 거쳐간다고 하였다. 이러한 관찰을 통하여 볼 때, 교실에서의 상호텍스트적인 연결은 보다 실생활적인 면에서 일어나는 것을 보여준다. 또한 이들은 상호텍스트성이 문학공동체를 만들어 가는 중요한 역할을 하며, 텍스트의 의미를 재구성하는 창문이면서 독자공동체를 구성하고 알리는 기회를 만들어주는 것으로 설명하다. 그리고 상호텍스트성은 학생들이 텍스트들 사이의 연결을 인식하는 것 뿐만 아니라 교사가 교실 공동체의 학생들에게 이해와 기쁨과 기억을 공유하도록 하는 기회를 제공한다는 것이다.

이러한 언어 교육적인 활동들은 상호텍스성의 개념의 보다 실제적인 측면들에서의 접근이라 할 수 있다. 앞의 논의들이 이론적이고 추상적인 면에서의 상호텍스트성을 설명한 것이라면, 언어 교육적인 면에서의 상호텍스트성은 사회적 사회작용 속에서 일어나는 실제적이고 활동적인 개념을 갖는 것이라 할 수 있다.

Ⅳ.상호텍스트성을 이용한 언어 교육적인 논의들
상호텍스트성을 바탕으로 한 언어 교육적인 논의들이 문학과 일기, 쓰기를 중심으로 이루어지고 있다. 문학 영역에서는 문학 책을 읽을 때 학생들이 어떤 내용을 상호텍스트적으로 연결시키며 그 양상이 어떻게 나타나는지를 중심으로 이루어졌다. 읽기나 쓰기에서도 학생들이 상호텍스트성을 활용한 내용의 이해와 글의 구성에 대한 논의들이 많다. 교육적인 면에서의 상호텍스트성은 텍스트의 연결관계뿐만 아니라 독자의 배경지식의 작용이나 텍스트의 통합과 변형에 이르는 다양한 맥락에서 연구가 이루어지고 있다. 국외에서는 이러한 논의들이 많이 이루어진 반면에 국내에서는 아직 상호텍스트성을 바탕으로 한 국어교육적인 접근은 많지 않은 실정이다. 그래서 여기서는 외국에서 이루어진 몇 가지 논의들을 중심으로 살펴본다.

1.언어교육에서의 활용
먼저 텍스트 이해의 일반적인 논의에서 읽기를 중심으로 한 상호텍스성의 개념은 이저(1976)의 설명에서 살펴볼 수 있다. 이저는 독서활동을 독자가 텍스트의 문맥 속에 많이 존재하는 간극이나 갭을 독서 과정에서 채워 이해하게 되는 것으로 설명한다. 텍스트 속의 간극은 응집성과 관련을 맺고 있는 것이지만 독자의 범주로 넘어오면 새로운 상호텍스트적인 관계를 형성하는 통로라 할 수 있다. 독자는 간극 메우기 방법으로 스키마나 스크립트, 플랜과 같은 구조들을 이용하는데, 이들은 상호텍스트적인 해석이나 이해에 좋은 도구들이 된다고 할 수 있다. 텍스트 이해에 대한 이런 설명은 독자는 자신이 가지고 있는 배경지식을 텍스트와 관련시키는 상호텍스트적인 연결을 하는 것으로 이해된다.

Irwin(1991)은 텍스트의 응집성에 대한 논의를 독자의 측면에서 하면서 독자가 형성하는 응집성을 서로 관련성이 있는 세 가지의 방식으로 이야기하고 있다. 첫 번째 것은 텍스트 내적(intratextual)인 연결방식에 관한 것인데 독자는 응집력 있게 텍스트를 이해하기 위해 맥락적인 의미 이론에 기초한다는 스크립트 중심의 접근이다. 이것은 그 동안에 많이 연구된 스크마의 이론에서의 의미와 유사한과 것이라 할 수 있다. 두 번째 응집성을 만드는 방법은 텍스트외적(extratextual)인 연결 방법으로 텍스트가 언급하거나 텍스트와 관련되어 있는 문화적, 철학적, 인지적, 사회적, 역사적, 정치적인 가정(assumption)이 중심이 되어 이루어지는 것이다. 세 번째 응집성을 형성하는 방법은 텍스트간에 연결된 표상의 관계를 중심으로 하는 상호텍스트적(intertextual)이 관계이다.

독자 중심의 텍스트 응집성에 대한 이러한 설명은 텍스트의 이해와 읽기 교육에 시사하는 바가 크다. 즉 텍스트의 이해는 텍스트의 내외적인 요소들을 모두 고려함으로써 효과적으로 이루어진다는 것을 추론할 수 있다. 또한 여기서 언급하고 있는 응집성에 대한 설명은 넓게 보면 상호텍스트성 안에 들어가는 범주들이라고 할 수 있다.

상호텍스트적인 관련에 초점을 둔 최근의 일부 연구들은 장르와도 관련되어 있다. 앞에서 언급된 텍스트언어학에서의 독일에서 사용되는 텍스트언어학적인 종류들에서도 쉽게 찾아볼 수 있듯이 다양한 장르의 텍스트들이 서로 연결되어 있다. 교육적인 연구에서도 문학 장르간에 관련성을 찾는다던가, 다른 장르로 변형시키는 다양한 활동들이 이루어지고 있다.

언어교육적인 면에서 상호텍스트성을 바탕으로 한 논의들은 문학 작품의 읽기를 통한 연구들로 학습자들의 상호텍스트적인 연결을 어떤 것에서 잘 할 수 있으며 발달상의 특징은 어떠한 것인지를 중심으로 이루어 졌다.

상호텍스트성을 바탕으로 한 문학교육적인 접근 방법을 탐색한 안성수(1998)는 김춘수의 "꽃을 위한 서시"와 양귀자의 "숨은 꽃"을 장르간의 상호텍스트성과 그 의미작용을 살피고, 상호텍스트성의 교육적인 인식이 ① 매체와 장르의 관점에서, ② 입체적 독서의 차원에서, ③ 구조와 기법의 차원에서, ④ 인물의 욕망차원에서, ⑤ 주제의 차원에서, ⑥ 문학사의 서술 차원에서 이루어져야 한다는 것을 제안한다. 이러한 시도는 작품간의 관계성을 구체적으로 밝혀 작품 해석에 접근할 수 있는 방법의 안내라는 측면에서 가치가 있다. 다만 문학교육자의 입장에서 상호텍스트적인 내용의 제시라는 면에서 학습자의 역할에 대한 고려가 미흡한 면이 있다. 상호텍스트성에 대한 논의는 문학연구로서의 이론적이고 체계적인 측면과 학습자의 이해를 바탕으로 하는 실제적인 측면이 함께 고려되어 이루어져야 한다고 할 수 있다.

BeachㆍApplemanㆍDorsey(1994)는 고등학생들과의 면담을 통해, 국어 시간에 읽었던 텍스트들 사이에서 학생들이 만들어낸 상호텍스트적인 관계들에 대해 연구하였다. 상호텍스트적인 관계들을 보여준 학생들 대부분은 같은 장르의 텍스트들 사이에서 상호텍스트적인 연결고리를 형성하였으며, 그 연결고리는 주로 인물의 특성에 초점을 둔 것들이었고, 주제에 초점을 둔 것은 드물었다. Hartman(1991)은 상호텍스트적인 관계들을 이끌어내기 위한 계획된 연구에서, 연구자가 생각하기에 주제 면에서 관련되었다고 여겨지는 다섯 편의 단편 소설을 제시하여, 여덟 명의 고등학교 학생들이 이 소설들을 읽으면서 사고 구술하도록 하였다. 그 결과 모든 독자들이 소설과 같은 텍스트들을 이해하는 데 있어서 좀 더 일반적인 상호텍스트적 관련을 지었고, 그들 중의 일부는 명시적으로 드러난 것에 관련성을 형성하였다. 흥미로운 것은 명확한 주제적인 관련성을 갖고 있다 하더라도, 일부학생은 그 관련을 맺지 못한다는 것이다. Rogger(1988)는 학생들이 읽은 텍스트에 대한 인터뷰를 통하여 상호텍스트적인 연결에 대한 것을 조사하여 보니, 학생들의 반응들 중 약 1%만이 상호텍스트적인 연결 관계를 가진다는 것을 밝혀냈다. 또한 학생들은 직접적인 연결점이 있는 것들만을 연결하기를 좋아하였으며, 연결을 하는 것을 별로 좋아하지 않은 것으로 조사되었다(BeachㆍApplemanㆍDorsey, 1994). 이들 연구에서 볼 때 학생들은 작품을 읽으면서 상호텍스트적인 연결을 효과적으로 하지 못하는 경향이 있음을 드러낸다. 학생들이 찾을 수 있는 텍스트간의 관련성은 그 관계가 분명하게 명시된 것이거나 쉽게 알 수 있는 곳에서 잘 일어나지만 주제적인 접근이나 텍스트의 변형이나 장르간에서는 관련성을 잘 찾아내지 못한다는 것을 알 수 있다.

문학적인 이해에서의 상호텍스트성의 발달을 연구한 논의들을 보면 다음과 같다. Thomson(1987)은 문학 반응에 대한 발달 연구에서, 어린 독자들은 내용을 간단히 기록하고 자신의 자서전적인 경험과 내용을 결합시키며 통일되지 않는 반응을 보였다. 반면 상급학교 학생들은 예상한 것을 길게 설명할 수 있었으며, 필자의 창작물로서의 텍스트를 재검토하고 작가의 표현이나 자신의 표현을 비교하여 사건의 행동 특성에 보다 의미 있게 반응하였다. 또한, 상호텍스트적인 결합을 보다 잘 할 수 있는 것으로 나타났다. Beach와 Wendler(1987)의 8, 11, 대학 2학년의 인물에 대한 추론 연구에서 8학년은 표면적인 것, 드러난 것, 신체적인 행동에 많은 주목을 하였으며, 상급학년일수록 사회적, 심리적인 면에 초점을 맞춘다는 것을 알아냈다. Sevensson(1985)의 문학 이해의 발달에 대한 연구에서, 독자의 문학이해는 사전에 읽었거나 수업을 받았던 경험의 다양성에 영향을 받는다는 것을 확인했다. 그는 이전의 문학 경험과 해석의 수준 사이에 긴밀한 관계가 있다는 것을 발견하였으며, 인식의 발달 수준이라는 견지에서 낮은 수준의 학생들은 단순하게 반응하는 제한점을 갖는다고 하였다. Lehr(1988)는 유치원, 2학년 4학년 학생들에게 주제의 유사성을 사실적인 이야기와 전설적인 이야기책을 읽고 찾게 하여 인터뷰를 통하여 그 결과를 알아보았다. 그 결과 학생들은 사실적인 이야기책의 주제들을 잘 찾아냈는데 이들 사실적인 이야기들이 학생들에게 친숙한 것이기 때문이라고 설명한다. 또한 문학에 대한 친밀감이 높은 학생들이 주제를 잘 추측해 연관시킨다는 것을 알 수 있었다. 이 연구에서 이전의 경험이나 문학적인 지식에 있어서의 차이점이 상호텍스트성의 연결을 정의하는 능력의 차이나 상관이 있음을 보여주었다. 학생들이 많이 알면 알수록 그 텍스트에 적용할 수 있는 지식이 많으며 텍스트의 여러 양상에 주의를 기울일수록 과거 텍스트나 지식을 더 많이 생성해 낼 수 있다는 것을 확인했다(BeachㆍApplemanㆍDorsey, 1994). 이러한 연구에서 보면 상호텍스트적인 연결은 학년이 올라갈수록 더 잘 할 수 있다는 결론을 얻을 수 있다.

BeachㆍApplemanㆍDorsey(1994)는 고등학교 국어 시간에 의미 구성의 측면에서도 상호텍스트성을 연구하였다. 이들은 국어 시간 동안 학생들이 반응일지에 자신들이 이해한 것들을 기록하게 했다. 학생들이 기록한 것을 분석해 보니, 텍스트에 대한 학생들의 이해는 전체학급과 소집단 토의에서 동료 학생들이 논평해준 것과 교사의 논평에 의해 영향을 받았음을 알 수 있었다. 텍스트에 대한 한 개인의 이해는 다른 사람들의 해석들을 듣고, 이에 대해 나름대로의 의미를 구성하며 자기의 의미를 변화시키기도 하는 공동 구성적인 형태를 취한다는 결론을 얻었다. BeachㆍApplemanㆍDorsey(1994)는 또한 인터뷰로 상호텍스트적인 연결을 이용하여 텍스트를 이해하는 능력도 살폈는데, 학생들에게 소설과 시, 극본의 여러 텍스트를 읽게 한 후 관계성에 대한 인터뷰를 하였다. 그 결과 학생들은 중요하다고 생각하는 것을 잘 기억했고, 글을 읽고 교실에서 논의를 못한 작품에 대한 이해는 피상적인 결과에 그쳤으며, 특별한 인물이나 사건을 기억하는 데 효과적이지 못했다. 이들의 연구 결과를 간략히 요약하면 ① 장르간에 연결을 잘 하지 못하며, ② 주체적인 연결을 잘 하지 못한다. ③ 개인간에 차이가 많이 나며 ④ 능력이 부족한 학생들은 개인적이 경험과 연결지어 정의하는 반면, 우수한 학생들은 문학적인 면에서 일치점을 찾는다는 것이다.

이 연구에서 볼 때, 학생들은 주제나 장르적인 면에서는 상호텍스트적인 연결이 부족하며, 개인의 능력에 따라 차이가 많이 난다는 것을 알 수 있다. 또한 교육적인 면에서의 학생들의 상호텍스트적인 연결은 사회적인 상호작용을 통해 더 잘 일어남을 알 수 있다.

수업과 관련하여 Dennis & Wolf(1988)는 문학수업을 관찰하여 분석하였는 데 그 결과 학생들은 현재 텍스트를 이해하기 위하여 이전 텍스트의 내용을 회상하는데 어려움을 느끼며, 학교에서의 문학 수업에서 교사들은 텍스트의 상호 관계를 파악 할 수 있도록 학생들을 자극하지 못한다고 비판하였다(BeachㆍApplemanㆍDorsey, 1994).

Hartman(1994)은 문학교육에 대한 제안을 몇 가지를 하였다. 그 내용을 보면, 현재까지의 읽기 수업은 하나의 텍스트에 대한 이해나 개인적인 글의 이해에 중점을 두었었다는 것이다. 예를 들어 읽기 수업은 전통적으로 하나의 글에 대해서 전ㆍ중ㆍ후 활동으로 이루어지는 것으로 보았으며, 텍스트에 대한 지도는 더 확장되지 못하고 그 초점이 텍스트 내에 머물면서 텍스트 내적인 것에 대한 표상에 그쳤다는 것이다. 다른 말로 하면 읽기는 한 텍스트 내에서의 논의로만 끝나고 그 후에 관련된 읽기로 송환되지 못한다는 것이다. 장기적으로 문학교육과정은 텍스트 사이의 주제적, 화제적, 역사적, 원형적(archetypal), 장르적인 연결을 할 수 있는 문학 단원이나 과정을 조직하여 통합적인 연결을 하는 것이 필요하다고 말한다. 교사는 학생들에게 자신의 독특한 사전 읽기 경험 위에서 자신들의 시각을 넓혀 갈 수 있도록 용기를 북돋아 줄 수 있어야 하며, 비형식적인 글쓰기를 통하여 반응을 하게 함으로써 기억을 돕고 각각의 텍스트에 대한 구체적인 얘들을 기억하도록 도와야 한다고 주장한다. 또한 여가 시잔에 문학작품, 잡지, 신문 등을 읽는 횟수는 상호텍스트적인 연결능력을 지니고 있는 사람과 관계가 있으므로 상호텍스트성은 독서의 즐거움을 알 수 있게 해 주는 것이 강력한 방법이라고 제안한다.

쓰기에 대한 상호텍스트적인 연구를 한 Spivey(1997)는 담화 통합적인 면에서 연구를 하였는데, 하나의 내용에 대하여 여러 백과사전에 설명된 특정한 텍스트 몇 가지를 학생들에게 제시하여 주고 하나의 텍스트로 만들어 보게 하였다. 이 연구에서 학생들이 내용을 어떻게 조직하고, 선정하며, 연결을 하는지를 살폈다. 학생들은 화제를 중심으로 수집구조를 많이 사용하였으며, 선택에 있어서는 텍스트의 부분들을 선택하되 텍스트 전체에서 나타나는 내용을 중심으로 선택하였다. 연결은 자신들과 독자들을 위한 연결의 단서들을 추론하여 만드는 것으로 나타났다.

또한 저학년이나 고학년 모두는 비슷한 방식으로 자료를 조직하였는데 고학년들이 많은 자료를 포함하고 상호텍스트적인 기준들을 많이 사용하였다. 연결 면에서도 저학년은 고학년보다 연결단서를 제공하는 것이 부족한 것으로 나타났다. 또한 대학원생이 논문을 어떻게 구성하는가에 대한 연구에서 보면, 한 편의 논문들은 그가 쓴 이전의 논문과 그가 읽은 다른 텍스트들과 직접, 간접적으로 모두 연결되어 있음을 제시하면서 쓰기는 담화의 통합이면서 상호텍스트성을 바탕으로 이루어짐을 논의하였다.

Cairny(1992)는 교사가 아동에게 책을 읽어 주고 그 내용이 어떻게 상호텍스트적으로 연결되는가 하는 연구를 하였다. 학생들은 교사에게서 들은 이야기를 바탕으로 글을 쓸 때 내용과 구조적인 면에서 일어나는 상호텍스트적인 현상을 관찰하였다. 1학년 아동들의 글쓰기는 그들이 들은 텍스트에 의하여 복잡한 방향으로 영향을 받는다. 즉 들은 이야기에 영향이 나타나는 시기가 다양할 뿐만 아니라 내용의 요약, 첨가, 변형이 일어났으며 구조적인 면도 다양하게 변화하여 나타나는 것을 알 수 있었다. 또한 그는 연구과정에서 상호텍스트성이 비록 개인적인 것으로 보여지지만 그것은 풍부한 사회적 현상이었다고 설명한다. Cairney도 상호텍스트성에 대한 언어 교육적인 면에서 제언을 하였는데 그 내용은 다음과 같다. '교실에서 허용되는 상호작용의 질과 양은 학생들의 상호텍스트적인 경험을 구성하는 데 유의미한 영향력을 갖기 때문에 교사는 읽고 쓰고 읽은 것에 대하여 말하는 문식성 환경을 구성하는 것이 필요하다. 또한 쓰기는 교실 공동사회로 함께 묶여지는 관계로 확장할 때 보다 잘 일어난다. 교사의 가장 중요한 역할 중의 하나는 우리의 교실에서 상호텍스트적인 경험을 하게 만드는 활동을 하게 하는 것'이라고 제안한다.

이러한 결과들에서 나타나는 바와 같이 언어 교육에서 상호텍스트적인 현상들은 필연적인 결과라 할 수 있다. 그렇지만 국어 교육적인 면에서의 이들에 대한 논의는 아직 미약한 수준에 있다. 상호텍스트성은 텍스트의 읽기나 쓰기 영역에서 보다 바람직한 방향에서 인식하고 활용할 수 있도록 하는 것이 필요하다.

2.국어교육에 대한 시사점
이러한 상호텍스트성을 중심으로 한 연구들이 우리의 국어교육에 시사하는 점을 몇 가지 정리하여 보면 다음과 같다.

1) 읽기나 문학을 지도할 때 단일 텍스트내에 국한된 수업에서 탈피해야 한다. BeachㆍApplemanㆍDorsey(1994)가 지적하였듯이 지금까지의 읽기나 문학교육에 있어서는 주어진 하나의 텍스트를 완결된 형태로 여겨서 그 내에서만 의미를 찾는 활동들이 주를 이루었다. 즉 텍스트들 간의 상호텍스트적 연결을 하지 못하였다. 학생들이 텍스트를 통하여 얻는 지식의 확장은 단일 텍스트보다는 그 텍스트와 관련된 다른 텍스트들과의 연결을 통해서 이루어진다고 볼 때, 상호텍스트성을 활용하여 지도하는 것은 필수적이라 할 수 있다. 따라서 읽기나 문학 그 외의 영역에서도 단일 텍스트에만 의존하여 문제를 해결하기보다는 상호텍스트성을 바탕으로 접근하는 것이 필요하다 하겠다.

2) 기능적인 접근과 함께 분석ㆍ종합적인 사고력을 통하여 이해력과 표현력을 기르는 활동이 필요하다. 국어교육에서 가르치는 내용이 무엇이냐고 할 때, 그것은 이해나 표현을 위한 전략이나 기능이며, 국어교육과 목표는 언어사용능력을 신장시키는 것이라 한다. 언어사용 능력이라는 것을 지도할 때, 각 기능들을 세분화하여 가르치게 되는데, 이러한 접근 방법은 상호텍스트성을 바탕으로 하는 국어교육에 제한을 가히는 면이 있다. 따라서 상호텍스트성을 바탕으로 한 분석ㆍ비판ㆍ종합적인 사고력을 기를 수 있는 영역이 강조될 필요가 있다.

3) 텍스트를 지도할 때 텍스트들 사이에서의 연결을 넘어서 개인의 경험과 사회문화의 영역으로 연결관계를 넓혀 이해하도록 해야한다. 이저가 말하는 텍스트의 간극을 메우는 활동은 개인적인 경험이나 개인적인 지식을 중요시하는 것이며, 반응중심의 문학교육도 같은 맥락을 갖는 것이라 할 수 있다. 또한 텍스트와 관련된 사회문화적인 맥락에서의 텍스트와의 관련성을 이해할 수 있도록 학습의 활동을 넓혀 나갈 필요가 있다.

4) 텍스트 내용에 관련하여 다양한 장르적인 접근을 할 필요가 있다. 지금까지의 국어 교육적인 면에서 텍스트을 다룰 때 단일 장르를 중심으로 영역을 갈라놓으려는 노력이 더 많았다고 할 수 있다. 이런 장르에 대한 인식이 텍스트의 이해나 생산에 기여한 면도 있지만, 다양한 접근을 방해한 면도 있다. 한 주제에 대하여 생산되었거나 생산할 수 있는 장르적인 방식은 다양하다. 이런 장르의 벽을 열어 놓음으로서 상호텍스트성을 기반으로 하는 다양한 면에서의 이해와 표현이 이루어질 수 있다. 장르적인 영역의 확장은 이해와 표현을 위하여 다양한 텍스트 자료를 활용해야함을 뜻한다고 할 수 있다.

5) 국어과의 각 영역을 통합적인 면을 강조할 필요가 있다. Spivey(1997)의 연구에서 볼 수 있듯이 필자가 글을 쓰는 행위는 텍스트를 읽는 활동과 맞물려 있다. 즉 글을 읽는 활동이 텍스트를 생산하는 과정이며, 텍스트 생산과정은 글을 읽는 활동을 전제로 이루어지는 것이다. 또한 이 과정은 다른 사람과 대화하면서 의견을 조정하면서 생각을 넓혀가는 말하기 듣기의 활동이다. 이러한 관계를 볼 때, 이해나 표현활동은 서로 긴밀한 관계에 있으므로 단일 영역을 강조하기보다는 이들이 통합될 수 있는 부분에 대한 강조도 함께 이루어져야 한다. 텍스트의 생산과 이해는 다른 텍스트와의 관계나 다른 사람들과의 관계를 새롭게 형성해 가는 상호텍스트성을 바탕으로 하기 때문이다.

6) 교육과정의 내용 속에 상호텍스트적인 요소를 확대할 수 있는 내용을 넣어야 한다. 국어교육적인 활동에서 상호텍스트적인 요소들을 지도하기 위해서는 교육과정에 이들을 지도할 수 있는 영역이 선정되어야만 활동이 체계적으로 이루어질 수 있다. 6차 고등학교 문학 교육과정에서 상호텍스트성에 대한 언급이 있는데(해설서, 1995: 386∼387) 이들을 넓혀 초등학교교육과정에 까지 넓혀 지도를 할 수 있도록 하는 것이 필요하다.

Ⅴ.결 언
상호텍스트성의 개념은 텍스트간의 연결관계라고 할 수 있지만 그 개념은 다양한 의미로 사용되고 있으며, 점차 확대되어 사용되고 있다. 처음에는 문학이론에서 출발하여 철학이나 언어학, 교육의 영역으로 범위가 넓혀졌다.

상호텍스트성을 언어 교육적인 면에서의 연구들을 살펴볼 때, 이것이 국어교육에 주는 시사점은 많다. 그렇지만 국내에서 상호텍스트성에 대한 국어 교육적인 논의가 미진한 관계로 그 면모를 충분히 밝히지 못하고 있는 것 같다.

여기서는 단지 상호텍스트성의 개념과 활용 양상에 초점을 맞추어 국어 교육적인 면에서의 활용 가능성만을 탐색하여 보았다. 이 부분에 대한 구체적인 논의가 앞으로 많이 이루어져 국어교육에서 상호텍스트성의 위치를 분명하게 드러날 수 있도록 해야겠다.

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참고문헌
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각 주
1) 여기서 언어교육이라는 용어는 외국의 자국어 교육적인 관점에서 쓴 것이고, 국어교육은 우리 나라의 국어과 교육을 지칭하는 것으로 쓴다.
2) 다성성이라는 용어를 처음으로 사용한 이는 바실리 코마로비치라고 할 수 있다. 바흐친이 밝히고 있는 바와 같이 다성성이라는 용어는 바흐친과 동시대 비평가인 바실리 코마로비치가 도스토예프스키의 작품과 관련하여 사용하였다. 그렇지만 이 용어를 문학이론에 본격적으로 적용한 사람은 바흐친이다(김욱동 1993).
3) 그리고 나서 이렇게 구성된 독자적인 텍스트들끼리 서로 가지는 관계들로 Nebenen-einander, Bei-einander, Aus-einander, Mit-einander 등이 있다고 설명한다(박여성, 1995).
4) 박여성(1995)은 상호텍스트성을 텍스트 구성요서의 필수조건으로 보는 것에는 반대하는 의견을 갖는다. 상호텍스트성이 텍스트의 일차적인 속성이 아니기 때문이라는 것이다.