[ㅍ] 사회적 상호작용에 따른 귀납적 사고학습

목 차

Ⅰ.서 론
Ⅱ.이론적 배경
1.인지발달의 기제
가.Piaget의 관점
나.Vygotsky의 관점
2.사회적 상호작용과 인지학습
가.사고발달과 인지갈등
나.동료와의 상호작용과 인지학습
Ⅲ.가 설
Ⅳ.연구 방법
1.연구 대상
2.실험 과제 및 절차
3.도구
가.수 귀납 추리 검사(Numerical Inductive Reasoning Test)
나.문제 해결 갈등 책크리스트
V.연구 결과 및 논의
1.사회적 상호작용이 귀납적 사고력 학습에 미치는 효과
2.사회적 상호작용 집단형태에 따른 문제해결 갈등수준
3.문제해결 갈등수준과 수 추리력과의 상관
Ⅵ.결 론
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발행자명 釜山敎育大學校 
학술지명 論文集BULLETIN OF PUSAN NATIONAL UNIVERSITY OF EDUCATION 
권 29 
호 1 
출판일 1993.  

사회적 상호작용에 따른 귀납적 사고 학습에 관한 연구

A study on the learning of inductive reasoning rule according to social interaction.

이근제
(Lee, Keun-jae)
교육학 부교수
2-701-9301-15
pp.311-328

국문요약
(논문 요약)
본 연구에서는 귀납적 사고 학습이 사회적 상호작용의 형태에 따라 어떻게 영향을 받는지 조사한다. 24명의 국민학교 5학년 아동들이 사회적 상호작용 집단별로 문자계열완성과제를 학습한 후 수 귀납 추리문제의 해결 능력을 측정하였다.

연구 결과는 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 귀납적 사고력 학습에 차이가 났다. 동료 협동 집단의 아동들이 다른 두 집단의 아동들보다 수 추리 능력이 우수하였다. 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 문제해결 갈등수준에는 차이가 나타나지 않았으나 상호작용 결과는 차이간 나타났다. 학업수준이 보통인 아동일지라도 동료와 상호작용하는 집단의 이동들은 비교적 문제해결 갈등수준이 높았다. 문계해결 갈등수준과 수 추리력과는 상관이 있는 것으로 나타났다.

영문요약
ABSTRACT
Tis study exemined the performance of inductive reasoning rule according to social interaction. This research also exemined the relationship between the performance of numerical reasoning rule and the level of conflict for problem-solving. The social conflict of centration had an important role in the elaboration of new cognitive coordination. This is an important contribution to the debate on the link between cognitive process and social process.

The sample consisted of 24 (12 boys and 12 girls) fifth grade children drawn from primary school. This children learned to solve letter series completion problems with the aids of graduated sequences of promtps according to social interaction.

This results of this study were summarized as follows :

Peer collaboration in social interaction colud be a source of inductive reasoning rule in cognitive development.

The level of conflict for problem-solving was significantly related to the performance of inductive reasoning rule.

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Ⅰ.서 론
Piaget의 인지발달이론에 있어서 인지발달은 개체가 환경과의 상호작용을 통해서 새로운 인지구조를 형성하는 과정이다. 개체의 적응과정은 동화(assimilation)와 조절(accomodatio)의 기능과 이 두 기능의 상보적 진전에 의한 평형화(equilibration) 과정에 따라 이전의 인지구조와 다른 새로운 인지구조 가 형성되어진다. Piaget는 인지구조 변형의 시발을 인지갈등에 의한 평형화 과정과 관련지워서 설명한 다. 인지갈등(cognitive conflict)은 개체가 자신의 기존 인지구조와 새로운 과업간의 불일치 (dissonance)에 의해서 생기며 이러한 불균형을 느낀다는 것은 이전의 평형상태(equilibrium)가 파괴됨 으로써 더 고차적인 평형상태를 갖기 위한 시발인 것이다(Festinger, 1957). 이것이 인지발달이며 개체의 측면에서는 기존의 schema를 변형하게 되고 재평형화(reequilibriu)과정을 통해서 학습 즉, 인지발달이 이루어진다는 것이다.

Piaget는 지식이 구성되는 두 가지 형태의 학습을 물리적 학습(physical learning)과 반성적 추상화에 의한 논리 수학적 학습(logico mathematical learning)으로 나누어 설명하고 있다. 논리 수학적 학습은 사물과의 직접적인 경험에 의한 물리적 지식의 근거 위에서 학습자 자신이 할동한 결과에 따라 발생하므 로 논리적 사고과정 (logical thought process)을 요하게 된다. 이러한 과정은 학습자의 사고과정을 촉진시킬 수 있다. 이러한 관점은 학교 학습에서 중요한 의미를 부여하게 된다. 본 연구애서는 귀납적 사고의 발달에 관한 문제를 다룬다.

귀납적 사고력의 발달을 위해서 학습을 도와주는 상황에서는 아동 스스로 사물과의 상호작용을 통해서 지식의 획득 및 발달을 강조하는 입장과 아동이 교사나 동료와의 상호작용을 통해서 문제해결을 강조하는 입장이 있다. 학습 및 교육의 장면에서 아동들의 활동과 교사의 역할은 중요한 문제다. 특히 학습자는 환경 내의 사물과 자발적인 상호작용 과정에서 성인의 지식을 객관적으로 전수받는 것이 아니다. 학습자 스스로 발견하는 인지구조를 재구성해 가는 과정이다.

본 연구에서는 사회적 상호작용(social interaction)의 형태로서 아동과 아동과의 상호작용(Peer interaction)과 아동과 교사와의 상호작용 집단형태와 아동 개인 혼자서 문제를 해결하는 형태로 구분한 다. 이러한 구분의 이면에는 사고의 발달을 촉진하기 위하여 인지갈등(cognitive conflict)이 각 집단 상호간에 서로 다르게 작용할 것이란 가정이 있다. 인가갈등을 직접 측정하기는 어려우나 인지갈등이 일어날 수 있는 상황에 반응하게 함으로써 간접적이나마 인지갈등을 재어 보려고 시도했다.

사회적 상호작용 형태에 따라 문자계열완성과제의 학습을 통해서 그 속에 포함된 규칙이나 원리를 이해한 후애 상호작응 형태에 따른 학습효과를 비교하게 된다. 상호작용 집단형태에 따라 문자계열완성 과제를 학습하는 동안 각 집단별로 내면적인 인지갈등의 수준이 다르게 작용할 것이라고 가정할 수 있다. 이러한 인지갈등 수준의 차이가 수 귀납 추리문제 해결에 어떤 영향을 미치는가를 알아본다.

Ⅱ.이론적 배경
1.인지발달의 기제
Piaget의 관점과 Vygotsky의 관점에서 인지발달의 기제를 설명한다.

가.Piaget의 관점
Piaget는 추상화 과정을 통해서도 발달을 설명하고 있다. 지식의 구성은 單純抽象化(simple abstraction)와 內省的抽象化(reflecting abstraction) 혹은 反省的抽象化의 두가지 과정을 통해서 이루 어진다고 한다(Piaget, 1977 : 9). 여기서 抽象化란 사물을 표상하는 그림이나 말을 사용하는 것을 말하며 어린이가 지식을 구조화하는 과정을 말한다. 단순추상화란 사물 안에 있고 보다 넓게 외적 현실 속에 있는 관찰이 가능한 것을 추상화하는 것이다. 물리적 지식은 이러한 단순추상화 작용을 통해서 얻어진다. 그러나 반성적 추상화는 대상물을 관찰하여 추상하는 것이 아니다. 사물 그 자체에 있는 것이 아니라 사물과 사물 사이의 관계를 이해하는 것이다. 논리수학적 지식은 반성적 추상작용에 의하여 만들어지며 반성적 추상작용은 어린이가 사물과의 관계에서 논리수학적 경험을 가질 때 획득할 수 있다.

반성적 추상화의 특성은 첫째, 물리적 의미에서의 투사에 의해서 특징지워진다. 그것은 낮은 수준에서 빌어 온 것을 높은 수준으로 바꾸어 놓는다. 둘째, 낮은 수준으로부터 추론된 어떤 것을 재구성할 때 성인의 정신적 재조직의 의미에서 반사에 의해 특징지워진다. 이러한 재구성은 높은 수준의 구조로의 적응이 되어야만 하기 때문에 필연적이다. 모든 수준들에서 지식의 성장은 투사와 재조직의 螺旋이다. 따라서 계속적인 또 다른 투사와 재조직이 필요해진다(Gallagher, 1977)

반성적 추상화에 의한 논리 수학적 학습은 물리적 학습에 비하여 몇 가지 특징을 가지고 있다. 첫째, 물리적 학습은 아동의 지적 성장에서도 별로 변화하지 않는 반면 논리수학적 학습은 지적 성장에 따라 크게 차이가 난다. 둘째, 논리수학적 학습은 사물과의 직접적인 경험에 의한 물리적 지식의 근거 위에서 학습자 자신이 활동한 결과에 따라 발생되므로 논리적 사고과정을 요하게 된다. 이러한 과정은 학습자의 사고과정을 촉진시킬 수 있다. 그러나 다른 면에서 보면 논리수학적 학습이란 학습자 자신의 반성적 추상화에 의한 것이므로 간섭하지 않고 그냥 두어도 자발적으로 성장할 수 있다. 즉 아동이 환경에 대하여 호기심을 발휘할 수 있도록 격려하거나 자발적으로 학습할 수 있는 분위기를 조성해 주면 아동 스스로가 논리수학적 사고에 의한 학습을 할 수 있다. 또한 한번 구성된 논리수학적 지식은 결코 망각되지 않는 것이므로 일시적인 현상이 아닌 인지발달의 수준으로 되는 것이다.

Piaget학파의 이론에서 동기화의 원천이 단순히 평형화라고 하는 것은 충분하지 못하다. 나아가서 반성적 추상화를 이해하며 葛藤(conflict), 否定(contradiction)의 개념을 고려하여야 한다. Piaget의 이론에서 교육에 가장 참신하게 적용할 수 있는 영역이 否定(contradiction)의 영역이다.

앞에서 경험적 추상화와 반성적 추상화는 서로 상호작용하므로 서로 보완적이 됨을 알 수 있다. 즉, 경험적 추상화는 활동의 의미로 전환해서 교육상황에 적용할 수 있다. 교육상황에서 새로운 상황에 대한 불평형 상태를 일으키는 동기가 되는 인지갈등과 부정을 일으키는 것이 중요한 의미가 된다. 우선 부정을 일으키는 한 방법으로 아동으로 하여금 사실의 결과를 예측하도록 요구할 수 있다. 예측한 결과와 관찰한 것 사이의 결과가 불일치하여 여기에 혼돈이 생기고 부정이 생긴다면 이러한 인식은 이해의 새로운 수준과 재정렬 흑은 재평평에 대한 투사의 근거가 된다. 또한 학습상황에서 부정이 강하게 일어날 수 있는 것은 교사와 학생과의 상호작용에서보다 동료와의 상호작용에서 더 많이 일어날 수 있을 것이다.

나.Vygotsky의 관점
Vygotsky는 인간의 사고가 인간의 실제적 활동으로부터 나온다고 본다. 즉 아동의 활동은 외적인 물리적 활동과 내적인 지적 혼동으로 구별하고 외적인 물리적 활동은 사물을 대상으로 하는 실제적인 행동을 뜻한다. 그러나 내적인 지적 활동은 외적 활동에 포함되는 대상의 실제적인 의미를 내적인 범주적 의미로 변환하는 정신작용을 의미한다고 설명하고 있다(Vygotsky. 1978 : 55). vygotsky의 내면화의 과정이란 외적 활동의 내적 할동에의 변환을 의미한다. 그는 양자의 관계를 외적 과정이 내적 과정을 변화 창조하는 발생적 또는 발달적 관계라고 보았다. 이는 Piaget의 반성적 추상을 거친 내면화의 개념과 같아 보이지만 Vygotsky는 이를 주로 사회적 과정, 언어기계의 분석애 주로 의존하며 결국 인간사회에서 의식이 어떻게 형성되는지에 관심을 갖는다. 아동의 지적 활동과 이에 따른 인지발달 을 이해하기 위하여 내면화 과정을 두 가지 다른 차원에서의 변용으로 고려해 볼 수 있다(Vygotsky, 1978 : 56∼57). 첫째, 내면화는 최초에는 외적인 활동으로 표현되던 보다 하위 기능으로서의 조작이 내적으로 재구성되어 보다 상위의 정신 기능으로 나타나는 과정이다. Yygotsky에 의하며 아동의 매개적 할동은 도구와 기호의 사용에 따른 도구 매개적 활동(tool mediated activity)과 기호 매개적 활동(sign mediated activity)으로 구별된다. 도구는 대상에 영향을 미치고 이를 변화시키는 작용因으로서의 역할 을 하므로 도구 매개적 활동은 본질적으로 외부 지향적인대 반하여 기호는 심리적 조작의 대상에 변화를 일으키는 것이 아니라 자신을 통제하는 기능을 지니므로 기호 매개적 활동은 본질적으로 내부 지향적이다(Vygotsky, 1978 : 55). 그러나 아동은 도구 매개적 활동을 확장하여 기호 매개적 활동과 관계를 지어서 보다 상위의 고등 정신 기능으로 발달시키게 된다.

내면화의 두번째 변용 과정은 個人間 작용이 個人內 작용으로 변용되는 과정이다. vygotsky에 의하면 내면화 과정은 아동이 성인의 지도와 자신보다 유능한 또래집단의 도움을 받는 외적인 사회적 활동에서 출발하여 내적인 개인적 활동으로 끝나는 과정이다. 이 경우에 성인과 아동은 상호 참여 활동 구조 (Wertsch & Stone. 1985 153;Zinchenko, 1985 : 102)로서 공동적인 목표 지향적 할동이 관여하게 되며, 성인의 활동은 아동의 활동에 방향을 부여하며 아동의 활동은 성인의 할동 속에 통합되어 가는 과정을 거치게 된다. 다시 말해서 외적 활동으로부터 내적인 정신 기능에로의 변용과 개인간의 사회적 차원에서 개인 내의 심리적 차원에로의 변용이라는 두 내면화의 과정은 기초적 매개작용에 의해 하나로 통합되며 따라서 Vygetsky이론에 있어서 모든 정신활동은 기초적 매개에 의해 내면화된 사회적 관계로 구성되는 것으로 볼 수 있을 것 같다(송명자. 1986).

2.사회적 상호작용과 인지학습
가.사고발달과 인지갈등
Piaget는 평형상태와 조정작용(autoregulation)을 연관지어서 인간 유기체 안에서 인지발달이 어떻게 왜 일어나는지에 관하여 깊이 연구하였다. 갈등이 일어나는 상태와 평형상태(equilibrium) - 평형화 (equilibration)모델을 연관짓고 있다. piaget는 인지발달이 일어나는 것은 계속적인 평형상태 즉, 균형의 상태가 획득됨으로써 인지발달어 일어난다는 견해를 갖고 있다. 평형화는 주어진 한 상태에서 다시 고차원적인 평형상태로 이행하는 기제를 가지고 있다. Flavell(1963)의 주장에서는 '평형상태의 심리적 구성은 현실에 적응할 수 있는 행동으로 구성된다."는 것이다. 낮은 상태의 평형화에서 높은 상태의 평형화로 옴직이게 될 때는 아동의 측면에서 보아서는 행동을 하게 되는 셈이다. 이것이 조정작 용의 개념과 관계가 있다. 갈등의 개념은 Piaget로 보아서는 평형화 과정과 관계가 있다.

Piaget는 아동의 논리성과 사고의 발달에 관하여 언급한 논문에서 소위 Piaget가 말하는 평형화는 학습의 한 형태이다. 즉. 갈등에 의해서 동기화되고 갈등 감소에 의해서 강화되어지는 학습의 한 형태라고 주장하고 있다. Piaget는 그의 인생의 마지막 17년 동안에도 평형화의 개념으로 그의 이론을 완전히 설명하려고 많은 노력을 기울였다. 갈등의 형태에 관해서는 Sigel은 Piagetian들이 사용하는 갈등의 개념을 세 가지로 분류하고 있다. 첫째, 두 개의 내부적 사태(two internal events), 둘째, 외부적 내부적 사태 (an internal and external events), 셋째, 두 개의 외부적 사태 (two external events) 이 다.

세 가지 경우의 예를 들면 첫째 경우 두개의 내부적 사태의 갈등은 보존개념에 관한 문제에서 보존개념을 이해한 대답과 보존개념을 이해하지 못한 대답을 듣고서도 어느 것이 정답인지 모르는 불확실한 상태가 이 경우에 해당한다. 두번째 경우인 외부적 내부적 사태의 갈등은 아동이 기대한 것과 실험적인 결과가 불일치를 이루어서 나타난 갈등의 형태는 이 범주에 속한다. 즉. 아동이 기대한 내부적 기대, 유추와 밖에서 나타난 현실적인 차이에 의한 갈등이다. 세번째 경우인 두 개의 외부적 사태의 갈등은 외부적 정보 원천간에 생기는 갈등이다. 즉, 보존개념이 형성된 아동과 안된 아동이 논쟁하는 것을 보았을 때 이러한 갈등이 일어난다. Piaget는 인지갈등을 통해서 이루어지는 인지구조의 변화와 획득이 진정한 의미의 학습이 일어나는 데 가장 필수적이라고 보았다. 이 원리를 경험적으로 검증하는 것이 중요하다. 비과도기의 아동(nontransitional children) 즉, 사전검사에서 보존개념 형성 이 안된 아동은 보존개념 훈련이 효과가 있다. 이러한 결과는 비과도기의 아동은 갈등을 일으켜야 할 상황에서도 갈등을 일으킨 경험이 없는 아동이며 반면에 과도기의 아동은 갈등을 느낀다. 그러므로 결과적으로 인지갈등 훈련에서 보존개념이 획득되는 잇점이 있다고 nonpiagetian은 주장한다.

나.동료와의 상호작용과 인지학습
Vygotsky는 인지의 사회적 기능과 발달에서의 수업의 중요성을 강조하였다. 그는 문제 해결 능력이나 기억보다 사회적 상호작용을 통한 언어 자체의 내면화를 강조하였다. 이러한 동료와의 사회적 상호작용 형태는 또래 교수 (peer tutoring)와 또래협조 (peer collaboration)로 나눌 수 있다. 또래 교수 형태에서는 도구적 언어에 의해 지성화가 이루어진다고 하였다. 도구적 언어는 사회적 동기에서 비롯되는 것으로 사회질서와 관계있는 요인들에 언어표상을 붙이는 것이다. 또래교수의 역할은 수용과 생성의 매개단계 로 간주된다. 즉, 어떤 학습 내용을 가르치는 교사로부터 배운 다음 또래에게 가르치게 하였더니 교사보다 또래교사의 전술에 있어 그 명확도가 증가하였다. 이때 내적 언어가 과제 내용의 공식화에 도움을 준다. 또래교수들은 정보들을 차츰 생략하고 있는데 이러한 정보의 첨삭은 명료성을 중가시키기 위한 기능으로 작응하고 있다. 반면 또래협조(peer collaboration)형태에서는 동료와 공동학습을 주로 한다. Perret-Clermont(1980)은 또래와 상호작용 과정을 통해 논리적 추리의 발달을 촉진할 수 있다고 단정하고 있다. 그는 인지적 갈등이란 아동들이 적당히 서로 어굿나는 전망(예 보존개념이 획득된 아동과 과도기에 있는 이동)을 일치하도록 요구하는 상황에서 거의 대부분 일어날 수 있다는 것이다. Lomov(1987), Koltsova(1978), Inagaki와 Hatano(1968,7977)도 유사한 결론을 내리고 있다. 즉, 동료상호작용(peer interaction)은 개개인들의 지식을 도와주고, 문제에 대한 전망의 다양성을 통합하여 주체적, 조작적 원리를 사용하는 능력이 증가하여 우수한 지적 결과를 산출한다고 결론짓고 있다.

Forman(1981)의 연구에서는 성찰보다 인지 성장 과정을 관찰하고 있다. 그의 연구에서는 9세 아동을 대상으로 논리 과제 대신 화학 반응 실험에 관한 문제를 사용하고 있다. 각 문제마다 시범 관찰, 질문에 대한 답, 전략 수립의 절차를 밟았다. 대부분의 문재해결 동안 절차적 상호작용(procedure interaction)이 발생하였다. 그 세 가지 수준은 첫째 평형수준(parallel)으로 이때는 자료 정보들은 교환하지만 타인의 활동을 조정하지 않고 자신의 생각이나 행위를 전달하지 않는 수준. 둘째, 연합수준 (associative)으로 이때는 정보는 교환하지만 상대방 역할에 협조하지 않는 수준과 셋째, 협동수준 (cooperative)으로 이때는 아동들은 계속해서 타인의 작업을 수응하고 역할을 분담하는 수준이다. 결과로는 해결된 화학문제의 수로 보아 협동적으로 문제해결을 하는 협동자들이 단독자보다 현저하게 문제해결을 많이 한 것으로 밝혀졌으나 사전 ·사후 검사애서의 점수 변화에서는 단순한 문제에서는 단독 해결자가 협동 해결자보다 더 큰 진보를 보었고 결합된 문제에서는 반대의 결과가 나타났다.

위의 내용에서 보면 학습에서 과제를 혼자 해결하는 것보다 동료들과 협동하므로 다른 동료들이 발판(scaffolding)의 역할을 하여 서로 조력하게 된다. 나아가 인지갈등을 유발하여 문제해결에 촉매작 용을 하게 한다.

Ⅲ.가 설
1. 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 귀납적 사고력 학습에 차이가 날 것이다.
2. 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 문제해결 갈등수준에 차이가 날 것이다.
3. 문계해결 갈등수준과 수 추리력과의 상관은 높을 것이다.

Ⅳ.연구 방법
1.연구 대상
부산시내 P국민학교 남녀 각각 12명 총 24명이다. 학업성취 수준에 따라 학업성취가 높은 집단과 학업성취가 보통인 집단으로 나누어 무선표집하였다.

2.실험 과제 및 절차
문자계열 완성과계 (letter series completion task)는 Ferrara 등(1983)이 사용한 것을 참고하였다. 기본적으로 이 과제는 세 가지의 알파  규칙을 사용하고 있다. 즉, 문자가 반복되는 identity. 알파  문자계열에 새로운 문자가 나타나는 next, 진행되는 계열의 앞에 문자가 나타나는 backward next의 규칙이 있다 제시간격(period)은 규칙성 있게 출현하는 문자와 수와 관련이 있다. 예를 들어 ADADADAD에서 그 간격은 2개이며 규칙은 2개가 identity를 나타낸다. AMANAOAP계열에서 간격은 2개이며 첫번째 규칙은 idefltity이고 두번째 규칙은 next이다. PAOANAMA에서 간격은 2개이며 규칙은 backward next와 identity이다. 따라서 주어진 계열은 하나 이상의 규칙과 일정한 간격(periodity)에 의해 정의된다. 최초의 학습문재는 next와 identity로 구성되고 간격은 두 문자 혹은 네 문자로 구성되어 있다.

이 문제를 해결하는 과정은 필요에 따라 규칙적으로 표준화된 조언을 제공한다. 조언의 관계는 우선 형태를 찾도록 하며 점점 더 구체적으로 형태의 특징을 설명하는 방향으로 아동에게 해결책을 제공하는 것이다. 전이 문제는 최초의 형태에서 점점 변형되었다. 유지 문항은 최초의 학습형태와 같은 NN, NINI형태의 문항이며 근접전이 문항은 NI, NHNN형태로 이미 학습된 규칙 (identity와 next) 과 간격(2문자와 4문자)을 포함하고는 있으나 새로운 조합으로 되어 있다. 원격전이 문항은 새로운 규칙(backward next)과 새로운 간격(3문자)으로 구성되었다.

아동들은 조용한 방에서 과제를 해결해 간다. 학생들에게 과제 책자, 연필, 색연필, 알파  카드를 제시한다. 아동들에게 글자 속에 있는 형태를 찾아서 빈 공간에 알맞는 글자가 무엇인가 알아보자고 한다. 필요하다면 문제해결을 위한 힌트를 볼 수 있다고 한다. 그러나 가능하면 힌트를 적게 받고 문제를 해결하는 것이 좋으며 열심히 생각해서 문제를 해결하라고 한다. 알파  카드나 색연필은 사용할 수 있다고 말한다. 아동들이 문제를 풀기 시작한 후에도 해결방법을 전혀 모를 경우에 힌트를 보게 된다. 힌트는 의미가 구체적으로 계열화된 것이며 차례로 하나씩 표준화된 힌트를 제시할 수 있다. 힌트의 성질과 차례는 이전의 과제분석에 의하여 결정된 것(Kotovskr & Simon, 1973)을 참고로 하여 제작되었다. 조언을 줄 때는 그 힌트를 일반적이고 추상적인 것에서 명확하고 구체적인 계열로 준다. 처음 2번까지의 조언은 이 과제에 대한 것을 재정리하는 조언이다. 그 파음 4개의 조언은 구체적으로 문자간의 주기와 관계를 설명한다. 그 다음 4개의 조언은 보다 구체적으로 철자의 주기나 관계를 훨신 분명하고 명확하게 나타낸다, 더 명확하게 하기 위하여 토끼, 바둑이, 나비, 새 등의 작은 생물들을 사용하여 건너 뛰는 것을 보여 줄 수 있다. 마지막 4가지 헌트는 한 번에 한 글자씩 아동에게 답해 준다. 힌트의 정확한 의미는 문제의 형태나 상황에 따라 그리고 문제 자체에 따라 다소 차이가 난다.

이 문제를 해결하는 과정에서 사회적 상호작용 집단형태에 따라 즉 첫째, 동료집단(peer interaction) 에서는 제시한 조언의 차례에 따라 아동들은 서로에게 질문하고 대답하는 과정에서 문자계열 완성을 위한 identity, backward next와 일정한 간격(periodity)의 규칙을 학습한다. 동료집단(Peer interaction)에서는 이 집단의 지도자(leader)가 문자계열 완성과제를 해결하기 위한 표준화된 힌트의 책자를 갖고 있다. 둘째. 교사와 아동과의 상호집단애서는 한 사람의 교사가 아동들에게 문자계열 완성과제를 해결하는 방법을 표준화된 조언의 차례에 따라 설명한다. 셋째, 개인별 문제해결 집단에서는 각자가 문자계열 완성과제를 해결한다. 표준화된 조언으로 구성된 내용에 따라 차례로 도움을 받을 수 있다.

3.도구
가.수 귀납 추리 검사(Numerical Inductive Reasoning Test)
지능겅사의 수 추리검사의 내용을 변형하여 identity와 next나 backward next의 규칙과 일정한 간격 (periodity)에 의해서 수 추리의 계열을 완성하는 문제이다. (재검사 신뢰도는 0.81이었다. )(부록)

나.문제 해결 갈등 책크리스트
문자계열 완성과제를 해결하는 동안 있었던 생각이나 행동 및 갈등 상황을 5단계 척도에 평정하도록 하였다. 본 연구에서 사용한 문제 해결 갈등 첵크리스트는 이종승 외 (1980)의 논문을 토대로 연구자가 작성 한 것이 다. (부록)

V.연구 결과 및 논의
1.사회적 상호작용이 귀납적 사고력 학습에 미치는 효과
가설1 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 귀납적 사고력 학습에 차이가 날 것이다.

본 가설을 검증하기 위하여 학업성취수준이 높은 아동집단과 보통인 아동집단으로 구분하고 그들의 상호작용형태를 동료와의 상호작용집단과 교사와 아동과의 상호작용집단으로 구분하여 귀납적 사고력을 측정하였다. 평균 표준편차를 계산하고 변량분석 결과를 계시한다.

표에 의하면 학업 성취 수준이 높은 집단의 아동일수록 보통 수준 집단의 아동보다 수리력 점수가 P<.01의 수준에서 높게 나왔다. 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라서는 동료와의 상호작용 집단이 교사와 아동간의 상호작용 집단이나 개인 혼자서 문제를 해결하는 집단보다 수리력 점수가 높게 나왔다 (P<.01). 학업 성취 수준과 사회적 상호작용 집단 형태별에 따른 상호작용 효과는 나타나지 않았다.

위의 결과에 의하면 아동과 아동간애 상호작용하는 동료집단(peer group)의 아동들이 귀납적 사고력 학습에서 다른 두 집단 형태의 아동들보다 효과가 있는 것으로 나타났다. 이러한 사회적 상호작용 (social interaction)의 형태는 다른 동료들에게 문제해결을 강조하며 논리적 사고 과정을 자극하게 된다. 즉, 개개인들의 지식을 도와주고, 문제에 대한 전망의 다양성을 통합하여 주체적. 조작적 원리를 사용하는 능력을 증가시켜 우수한 지적 결과를 가져온다고 할 수 있다. 의문이 가는 것은 상호 질문과 대답을 할 수 있으므로 과제를 혼자 해결하는 것보다 동료들과 협동하므로 다른 동료들이 발판 (scaffolding)의 역할을 하여 서로 조력하게 된다. 나아가 인지 갈등을 유발하여 문제해결에 촉매작용을 하는 것 같다.

2.사회적 상호작용 집단형태에 따른 문제해결 갈등수준
가설2 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라서 문제 해결 갈등 수준에 차이가 날 것이다.

본 가설을 검증하기 위하여 사회적 상호작용 형태를 동료와의 상호작용 집단과 교사와 아동과의 상호작용 집단으로 구분하여 그들의 문제해결 갈등수준의 평균 및 표준편차를 계산하고 변량분석 결과를 제시한다.

 

표에 의하면 학업 성취 수준이 높은 집단의 아동일수록 보통 수준의 집단보다 문제 해결 갈등 점수가 높게 나왔다(P<.01). 사회적 상호 작용 집단 형태에 따라서는 문제 해결 갈등 점수에 차이를 보이지 않는다(P<.05). 그러나 상호작용 효과는 나타났다(P<.05). 동료와 상호작용을 하는 집단의 아동들은 학업 성취 수준이 보통 수준의 아동일지라도 비교적 문제 해결 갈등 점수가 높게 나타났다.

위와 같은 연구 결과에서 보면, 갈등 수준이 높은 집단이 학업성취 수준도 높을 것이며 사회적 상호작용 집단의 형태로 보아서도 아동끼리 상호작용하는 동료 상호작용 집단이 문제 해결 갈등 수준을 서로 자극하여 높일 수 있을 것이라 생각된다.

3.문제해결 갈등수준과 수 추리력과의 상관
가설 3 문제 해결 갈등 수준과 수 추리력과의 상관은 높을 것이다.

상호작용 형태별에 따라 그들의 문제해결 갈등수준과 수 추리력과의 상관을 계산하였다.

 

문제해결 갈등수준과 수 추리력과는 r=0.62의 상관을 나타내고 있다. 상관관계만을 가지고 두 변인간 의 인과관계를 논할 수는 없으나 논리적으로 생각해 보면 수리 문제를 해결하기 위한 사고 갈등 수준이 높을수록 문계 해결에 도움이 될 것이다. 만약 이러한 가정이 성립한다면 위의 결과에 의하여 밝혀진 시사점은 의미가 있다고 본다. 지능 요인이 문제 해결력 또는 학업 성취와 상관이 높다는 것은 이미 밝혀진 지 오래되었다. 그러나 지능을 개발하거나 신장시키기가 어럽다면 위의 사실에 입각하여 문제해결을 위한 갈등 수준을 높여서 수 추리 능력을 향상시킬 수 있을 것이다. 문제 해결을 위한 갈등 수준을 높인다는 것은 문제 해결의 전략 또는 방법을 알고자 고심하는 태도를 말한다. 최근 연구의 초인지 (metacognition) 영역이나 문제 해결과정과 일련의 관계가 있으나 이러한 행동과정 을 일으키는 심리적 동기가 인지 갈등이라고 할 수 있으며 특정의 문제를 해결하기 위한 인지갈등을 문제해결 갈등이라고 칭할 수 있을 것이다.

Ⅵ.결 론
인지 발달 이론은 개체가 환경과의 상호작용을 통하여 새로운 인지구조를 형성해 가는 과정이다. 인지 구조 변형의 시발은 인지 갈등에 의한 것이며 자신의 기존 인지 구조와 새로운 과업간의 불일치에 의해서 생긴다. 이러한 불균형을 느낀다는 것은 이전의 평헝상태가 파괴됨으로써 더 고차적인 평형상태 를 갖기 위한 시발인 것이다. 개체의 측면에서는 기존의 schema를 변형하게 되고 재평형화의 과정을 통해서 학습이 이루어진다는 것이다. 학습은 직접적인 경험에 의한 물리적 학습과 물리적 지식의 근거 위에 반성적 추상화에 의한 논리 수학적 학습으로 나누어 설명하고 있다. 본 연구에서는 귀납적 사고의 학습에 관한 문제를 다룬다. 귀납적 사고의 학습을 도와주는 사회적 상호작용의 상황에 따라 아동들의 학습결과는 달라질 것이다.

사회적 상호작용의 형태를 아동과 아동간에 상호작용하는 동료 협조 (peer collaboration) 집단 형태와 아동과 교사와의 상호작용 집단 형태, 아동 개인 혼자서 과제를 해결하는 형태로 구분하였다. 이러한 상호 작용 집단 형태의 차이에 따라 아동들이 귀납적 사고의 원리와 법칙을 이해하는 데 차이가 있을 것이라고 생각할 수 있다. 사회적 상호작용 집단 형태에 따라 문자계열 완성과제의 학습을 통해서 그 속에 포함된 규칙이나 원리를 이해한 후 다른 차원의 수 귀납 추리 문제를 해결하게 함으로써 그 학습 효과를 비교하게 된다. 문자계열 완성과제를 학습하는 동안 각 집단별로 내면적 문제해결 갈등수준이 다를 것이라고 가정할 수 있다.

연구 결과를 보면 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 귀납적 사고력 학습에 차이가 있었다. 동료와 의 상호 작용 집단이 다른 두 집단보다 수리력 점수가 높게 나왔다(P<.01). 또한 평소에 학업 성취 수준이 높은 아동이 보통 수준의 아동보다 수리력 점수가 높게 나왔다. 사회적 상호작용 집단의 형태에 따라 문제해결 갈등수준에 차이는 나타나지 않았다(P<.05) . 그러나 상호작용 효과는 나타났다(P<.05). 학업 성취 수준이 보통인 아동일지라도 동료와 상호 작용하는 집단의 아동들은 비교적 문제해결 갈등수 준이 높게 나왔다. 또한 문제해결 갈등수준과 수 추리력과는 r=0.62로 상관이 있는 것으로 나타났다. 상관관계만으로 두 변인의 인과관계는 논할 수 없으나 논리적으로 생각해 보면 수리 문제를 해결하기 위한 문제해결 갈등수준이 높을수록 문제 해결에 도움이 될 것이다.

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