[=] 협동학습과 그 이론적 기초

목 차

Ⅰ. 협동학습과 그 역사
1. 협동학습
2. 협동학습의 역사
Ⅱ. 협동학습 집단 유형과 협동학습 방법
1 . 협동학습 집단 유형
2. 협동학습 방법
Ⅲ. 협동학습의 이론적 기초
1. 인지발달 이론
2. 행동이론
3. 사회적 상호의존성 이론
4. 협동학습 연구의 과제
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발행자명 대구교육대학교 초등교육연구원 
학술지명 초등교육연구논총 
ISSN 1598-2505 
권 19 
호 2 
출판일 2003.  

 

 

 

협동학습과 그 이론적 기초*

이명숙
2-680-0303-03

국문요약
본 연구의 목적은 협동의 중요성을 이해하고, 협동학습에 대한 이론과 연구를 고찰함으로 이후의 연구 방향을 모색하는데 있다. 이를 위해 먼저 협동학습에 대한 정의를 협력학습과 비교하여 살펴보았으며, 협동학습과 전통학습 집단의 차이점을 협동학습의 구성 요소에 비추어 비교하였다. 그 다음 협동학습 발달에 대한 이해를 위해 그 역사를 기술하였다. 협동학습 집단이 갖는 특징과 함께 여러 가지 협동학습 방법을 협동적, 경쟁적, 개별적 차원에서의 효과를 서로 비교하였다. 그리고 협동학습의 기초를 이루고 있는 인지심리학, 행동심리학, 사회심리학의 입장을 고찰하였고, 아울러 협동학습의 방법을 이들 이론적 입장에 대조해 보았다. 마지막으로 협동학습 연구의 고찰과 함께 앞으로의 협동학습 연구를 위한 몇 가지 제안을 제시하였다.

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Ⅰ. 협동학습과 그 역사
1. 협동학습
학생들이 교실에서 공부할 때 다른 아이들과 상호작용하는 방법에는 기본적으로 세 가지가 있다(Johnson, Johnson, & Holubec, 1992, 1993: Johnson, Johnson & Smith, 1991). 하나는 누가 더 잘하는지 서로 경쟁하는 것이고. 다른 하나는 다른 학생에 신경쓰지 않고 목표를 향해 개별적으로 공부하는 것이고, 나머지 하나는 자신은 물론 다른 학생의 학습에 관심을 가지면서 협동적으로 공부하는 것이다. 물론 현재 현실에서 경쟁이 가장 지배적이다. 대부분의 학생들에게 학교에서 경쟁이 당연한 것으로 인식되고 있다. 물론 이 세 가지 상호작용 방식 모두가 동등한 효과를 갖지는 않는다. 세 가지 유형이 모두 필요한 상황이 있을 수 있고, 또한 이중 한 가지를 적절하게 선택해야하는 상황도 있을 것이다. 그러나 개인 간 경쟁상황은 한 사람이 이기면 다른 사람은 지고 하는 부적(negative) 목표 상호의존성의 특성이 나타난다.

개별 학습상황에서 학생들은 기준에 도달하기 위해 개별적으로 공부하고 다른 학생의 성공이나 실패가 그 자신의 성적에 영향 미치지 않는다. 협동학습상황에서 상호작용은 개인이 책무성을 갖고 수행하는 정적(positive) 목표상호의존성의 특징을 갖는다. 그저 단순히 집단으로 나눠 공부하는 것과 집단을 구조화해서 협동하여 공부하게 하는 것 사이에는 분명한 차이가 있다. 아이들이 같은 테이블에 앉아 공부한다고 해서 협동집단으로 구조화 됐다고 볼 수 없으며, 정적 상호의존성이 있다고 볼 수도 없다. 협동학습 상황이 되기 위해서는 공동 목표가 있어야 하고, 집단 노력에 대한 보상이 있어야 한다. 그리고 협동집단은 집단의 성공을 위해 모든 학생들이 배우는 내용을 이해하도록 하는 책임이 구성원 각자에게 있음을 강조하며, 교사에 의해 구조화되고 관리된다.

보통 상호작용 학습을 말할 때 협력학습(collaborative learning)과 협동학습(cooperative learning)을 구분하여 사용하기도 한다. 협력은 상호작용의 철학이며 개인적 스타일이고, 반면 협동은 최종 결과나 목표 성취를 용이하게 하기 위해 설계된 상호 작용 구조이다. 협력의 라틴어 어원을 보면 함께 일하는 과정을 강조하고, 협동의 어원은 일의 결과에 강조점이 있다. 협동(co-operative)학습은 미국에서 생겨난 것으로 교육에서는 일찍이 Dewey가 학습의 사회적 성격을 강조한 것에 기인하고, Lewin의 집단역학 연구에서도 기인한다<표 2 참조>. 협력학습은 영국에서 나온 것으로 교사들이 학생들로 하여금 더 능동적으로 활동하도록 하기위해 생각해 낸 방식이다. 협동학습은 학업성취를 평가할 때 양적 방법을 사용하고, 협력학습은 학생들의 말 분석과 같은 질적 접근을 사용한다.

Myers(1991)는 이들 두 개념의 차이점을 다음과 같이 기술하였다:

협동학습 지지자는 이질집단을 구성하고, 정적 상호의존성을 구조화하며, 협동 기술을 가르칠 때 좀더 교사 중심적인 경향이 있다. 협력학습 옹호자는 구조에 관심을 보이지 않고 우정관계와 공동 관심사에 따라 집단을 구성하고, 학생들로 하여금 자신들의 말을 더 많이 하도록 한다. 문제해결을 위한 수단으로 학생들의 말을 강조한다. 발견과 맥락적 접근이 대인간(interpersonal) 기술을 가르치는 데 사용된다.

이처럼 협력학습은 개인의 철학이지 단순히 교실에서 사용하는 기술이 아니다. 집단 구성원의 개별 능력과 공헌을 존중하면서 협력을 통한 화합에 초점을 둔다. 반면 협동학습은 내용-구체적인 특정 목표나 결과를 성취하기 위해 함께 상호작용하는 일련의 과정이다. 따라서 협력 체계보다는 더 지시적이고 교사에 의해 통제된다. 협동 상황에서 개인은 자신은 물론 모든 집단 구성원에게 도움이 되도록 하기위해, 서로의 학습을 최대화하기 위해 함께 작업한다(Johnson, Johnson, & Holubec, 1998).

대부분 교사들이 사용하는 용어가 협동학습을 뜻한다기 보다 지 않고 일종의 집단 활동, 협력을 의미한다(Magney, 1997)는 지적도 있으나, 팀 집단 학습과 협동학습을 종종 같은 의미로 사용하는 경우도 있다. 실제로 집단 작업(협력)은 협동을 하든 안 하든 간에 그저 단순히 몇몇 학생이 함께 공부하는 것이고, 반면 협동학습은 혼합 능력 집단에서 학생이 함께 공부하도록 집단을 배열해 집단의 성공 정도에 따라 보상이 주어진다. 간단히 말해서 협동학습은 교실이라는 사회적 상황에서 문제해결을 위해 함께 공부하는 소집단 수업 형식이다.

이러한 협동학습의 모델에는 여러 가지가 있고, 이 다양함과 함께 각 모델이 제시하는 협동학습의 요소도 다양하다. 예를 들어, Johnson & Johnson(1999)Johnson, Johnson, Holubec, & Roy(1984)에 의해 개발된 것은 5 가지 요소 준거를(정적 상호 의존성; 개인적 책무성; 개인간 상호교류; 소집단 및 대인 사회기술; 집단 과정) 포함한다. Slavin (1991)은 두 가지 요소 기준, 즉 정적 상호의존성과 개인적 책무성을 제안했다. Cohen(1994)은 심리적 변인을 덜 강조하고 사회적 틀을 더 강조하는 협동학습을 강조한다. Cohen(1994)의 기준은 4 가지(고차적 사고기술을 강조하는 개방형 개념 과제나 발견 과제; 다른 구성원들의 입력을 요구하는 집단 과제; 주요 주제에 관련된 다중 과제; 각 집단 구성원에게 부여된 역할) 성격을 갖는다. Rottier & Ogan(1991)은 집단응집; 개인간 상호교류; 개인적 책무성; 사회기술; 집단 책임; 교사 감독; 집단 평가(7 가지)를 제안하였다. Ormrod(1995)는 집단 구성원의 상호의존성; 개인적 책무성; 교사 감독; 집단 평가; 분명한 집단 목표; 소집단 크기를(6가지) 주장하고, Sharan(1990)은 정적 상호의존성; 개인간 상호교류; 개인적 책무성; 소집단 및 대인 기술; 집단 평가(5 가지)를 협동학습에서 필요한 구성 요소라 보고 있다.

협동학습의 핵심은 쉽게 이해되는 반면 이상에서 본 것처럼 구체적으로 협동학습을 이루는 요소는 이론가에 따라 차이가 있음을 알 수 있다. 이 가운데서 공통적인 것으로는 정적 상호의존성, 개인적 책무성, 개인간 상호교류. 소집단 및 대인 기술. 그리고 집단

평가를 꼽을 수 있다. 이들 5 가지 협동학습의 요소는 협동학습집단과 전통 학습집단을 구분하는데 적용하기도 한다. 예를 들어, Johnson et al. (1984)은 이들 두 집단 사이의 차이를 제시하였는데 이를 간략히 도표로 나타내면 <표 1>과 같다.

<표 1> 협동학습집단과 전통학습집단 간의 차이
협동학습집단
 전통학습집단
 
* 집단구성원 간의 정적 상호의존성
 구성원의 기여와 상관없이 과제완성
 
* 개인적 책무성
 가끔 "무임 승차"도 허용
 
* 능력이나 개인 특성에서 이질적
 동질적 집단
 
* 지단 지도성 모두 공유
 집단 지도자를 정해 활동
 
* 개별구성원 학습에 책임 모두 공유
 구성원 학습에 책임이 누구에게도 없음
 
* 과제완성과 적절한 집단기능이 목적
 과제완성만 강조
 
* 협력적 공부에 필요한 소집단
사회기술을 직접 배움
 구성원들이 소집단 사회기술을 가지고 있다고 가정함
 
* 집단과제 완성과 집단 내적 기능 둘 다에서
교사가 중재자 역할
 교사는 집단과제 완성만 중재함
 
* 집단평가는 전반적 집단경험에 대한 통합적 부분임
 집단 기능은 우선적이 아님
 

2. 협동학습의 역사
협동을 통한 학습은 새로운 개념이 아니다. 이는 1900년대 초반에 Dewey, Lewin, Piaget. Vygotsky를 중심으로 일찍이 강조되어 왔으나, 한동안 그 연구가 본격적인 궤도에 이르지 못하다가 1960, 1970, 1980년대에는 이론과 방법에 대한 연구가 아주 활발히 진행되었다. 경쟁적, 개별적, 협동적 노력이 갖는 효과에 대한 비교 조사는 미국 사회심리학에서 오랜 전부터 이루어졌다. 이는 1800년대에 영국의 Turner와 미국의 Triplett에 의해, 1900년대 독일의 Mayer와 프랑스의 Ringelmann에 의해 시작되었고, 협동과 경쟁에 대한 고찰연구가 1920년대와 1930년대에 출판되었다. 따라서 협동 학습의 정신은 1920년대 이후 여러 분야에서 전개되었고 적용돼 왔다.

오늘날 대학의 교실에서 사용하는 협동학습은 1940년대 후반 Deutsch가 MIT 대학 심리학 교실 연구 결과에 뿌리를 두고 있다. 그러나 협동학습의 교실 적용에 대한 구체적 연구는 1970년대에 시작되었다. 1970년 전에 보고된 연구들은 모두 대학의 교실에서 그리고 대학생들이 참여한 실험 상황에서 수행된 것이다. 그 이후 K-12 교육자들이 이전의 대학생을 중심으로 한 연구 결과에 호기심을 갖고 이를 초.중등 학생들에게 적용하기 시작하였다. 1990년대에 와서 대학 수준에서의 협동학습에 대한 관심이 다시 불붙게 되었다 협동학습의 연대기를 간략히 제시하면 <표 2>와 같다.

<표 2> 협동학습의 연대기*
연 대
 대표자
 
1900년대 초기
 John Dewey, Kurt Lewin. Jean Piaget, Lev Vygotsky
 
1960년대
 Stuart Cook(협동); Madsen(협동과 경쟁): Bruner, Suckman(탐구 및 발견 학습); Skinner(프로그램학습, 행동수정)
Morton Deutsch(협동, 신뢰, 갈등); Blake, Mouton(집단 간 경쟁): David & Roger Johnson(협동학습을 위한 교사훈련)
 
1970년대
 D. Johnson(교육의 사회심리학적 기초), DeVries, Edwards(집단 간 경쟁, TGT를 사용한 수업 게임접근); D&R Johnson(협동. 경쟁연구 고찰; 함께 그리고 혼자 학습); APA에서 심포지움
Slavin(협동 교육과정개발): Kagan(협동연구): Shlomo & Yael Sharan (소집단 수업, 집단조사) Aronson(Jigsaw 교실); Gibbs(원주민); Journal of Research & Development in Education(협동 판)
 
1980년대
 D & R Johnson(협동연구 메타분석); E. Cohen(집단작업 설계); Kagan (협동학습의 구조적 접근): D & R Johnson(협동 및 경쟁이론과 연구)
 
1990년대
 교육자들 사이에 협동학습 인기: 일차 협동학습 연차학회
 

* Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1998, p. 3:2-3:3)
초기의 집단 프로젝트나, 집단 논의는 비형식적이고, 비구조화된 것으로 아주 드물게 사용하였다. 그러나 약 20년전 처음으로 구체적인 협동학습 전략이 개발되기 시작하여 그 후 다양한 이론과 수많은 교사들에 의한 실천적 적용으로 인해 지금은 협동학습의 효과나 효과적인 협동학습을 위한 필수적인 조건 등에 대한 정보가 아주 많다. 따라서 여러 가지 목적을 위한 다양한 협동학습 방법이 있으며, 교실 수업을 위한 조직 체계로써 다양한 협동학습 방법을 사용할 수 있다. 다음에는 이러한 다양한 협동학습 집단과 방법에 대해 살펴본다.

Ⅱ. 협동학습 집단 유형과 협동학습 방법
1 . 협동학습 집단 유형
협동학습 집단은 구체적 내용을 가르치기 위해(형식적 협동학습 집단), 수업 중 정보처리의 적극적인 인지과정을 위해(비형식적 협동학습 집단), 그리고 학업 진전을 위한 장기적 지지와 도움을 제공하기 위해(협동 기초집단) 사용되고, 이들 세 가지 유형의 협동학습 집단을 서로 결합하여 사용할 수도 있다(Johnson, Johnson, & Holubec, 1992, 1993).

첫째. 형식적(formal) 협동학습 집단은 어떤 과정의 필수사항, 특정 과제 혹은 과제 (예: 일련의 문제해결, 단원 끝내기. 복잡한 자료 읽기, 에세이나 리포트 쓰기, 조사나 실험하기, 어휘학습, 각 장 끝의 질문에 답하기, 등)를 완성하는데 한 시간 수업에서 몇 주 동안 지속된다. 형식적 협동학습 집단은 경쟁적이거나 개인적이 아닌 협동으로 교육과정의 필수사항이나 과제를 조직적으로 수행한다. 이를 위해 교사는 학습 집단을 구조화하고(집단 크기와 학생 배정 방법 결정); 학생들이 배워서 적용해야 할 개념, 원리, 전략을 가르치고; 협동적으로 완성할 과제를 주고, 역할을 제시하여 모든 집단 구성원이 성공적으로 이해하고 완성할 때까지 함께 공부하게 한다. 학생들이 함께 공부하는 동안 교사는 집단내의 상호작용을 체계적으로 감독한다. 학생들이 학업과제를 잘 이해하지 못할 때 교사는 중재할 수 있다. 학생들은 서로 돕고, 피드백을 주고, 강화와 지원을 한다. 과제가 완성되면 교사는 각 학생의 학업 성공과 팀이 집단과정(상호교류, 생각과 자료의 공유. 학습한 개념과 전략을 말로 설명하고 정교화하기, 과제 완성을 위한 각자의 책임)을 거쳤는지 평가한다. 이때 준거지향 평가체계를 사용한다.

둘째, 비형식적(informal) 협동학습 집단은 공유된 학습 목표를 위해 함께 공부하게 하는 일시적인 것으로 몇 분 동안 지속할 수도 있고 한 시간 동안 지속적으로 유지할 수도 있다(Johnson, Johnson, & Holubec, 1992: Johnson, Johnson, & Smith, 1991). 이 집단을 구성하는 목적은 학습할 자료에 대한 주의집중. 수행 분위기 조성, 수업에서 다룰 것을 미리 조직하는데 도움이 되게 하고, 배울 자료에 대한 인지적 과정을 확실히 하고, 수업을 마무리하는데 있다. 가르치는 동안 교사는 학생들이 자료를 조직하고. 설명하고, 요약하고, 기존의 개념구조와 통합하도록 노력해야 한다. 이는 학생들이 이상에서 기술한 목적을 성취할 때 이루어질 수 있는 것이다. 비형식적 협동학습 집단은 특히 강의 중에 혹은 수업 전후에서 하는 논의에 유용하게 사용할 수 있다.

마지막으로 기초(base)집단은 고정적인 구성원으로 이루어진 장기적이고, 이질적인(서로 다른 능력을 가진 학생이 섞여 있는) 협동학습집단으로 한 학기 혹은 일년동안 지속된다(Johnson. Johnson, & Holubec, 1992, Johnson, Johnson. & Smith, 1991) 기초 집단의 목적은 학업진전에 필요한 지지, 도움, 격려 및 보조를 집단 구성원들이 서로 주고받게 하고(예: 수업 참석, 모든 과제 완성, 학습), 인지적으로나 사회적으로 건강한 방식으로 발달하게 하기 위함이다. 기초집단은 같은 교실에서 매일 만나거나, 가능한 한 일 주일에 두 번 이상 만나도록(일년에서 여러 해 동안 지속) 하여 협동학습 과제 완성을 위해 정규적으로 함께 공부한다. 집단 구성원들은 각자의 학업 진전을 논의하고, 서로에게 도움을 주고 보조해주고, 과제완성과 진전을 확인한다. 기초집단은 또한 결석한 사람이 있으면 그때 배운 것을 알게 할 책임을 가지고, 구성원들은 매일 상호교류하고, 과제를 논의하고, 숙제도 서로 도우며 한다. 기초집단은 출석률을 높이고, 필수과제와 학교경험을 각 개인이 이해하게 하고. 그리고 학습의 질적 및 양적 증진을 가져온다. 기초집단은 또한 홈룸이나 특별지도를 위해서도 도움이 된다.

2. 협동학습 방법
협동학습 집단을 이용한 협동학습 방법 중 어느 것이 가장 효과적인가? 다양한 협동학습 방법이 서로 중첩되는 부분도 있지만 이론, 절차, 그리고 목표의 측면에서 서로 동등한 것은 아니다. 이들 다양한 협동학습 방법으로, Student Teams-Achievement Divisions (STAD)(Slavin. 1978), Learning Together(LT)(Johnson & Johnson, 1975, 1999), Complex Instruction(Cl)(Cohen. 1994), Academic Controversy(AC) (Johnson & Johnson, 1979) , Teams-Games-Tournaments (TGT)(De Vries & Edwards, 1974), Cooperative Structure(CS)(Kagan, 1985). Team-Assisted Individualization(TAI)(Slavin, Leavey & Madden, 1982), Jigsaw(Aronson et al., 1978), Group Investigation(Gl)(Sharan & Sharan, 1976. 1992). Cooperative Integrated Reading & Composition (CIRC)(Stevens. Madden. Slavin, & Farnish, 1987) 등을 들 수 있다.

이들 방법들의 개발자와 그 시기를 제시하면 <표 3>과 같다.

<표 3> 협동학습의 방법
연구자＼개발자
 시 기
 방 법
 
Johnson & Johnson
 1960년 중반
 Learning Together & Alone
 
DeVries & Edwards
 1970년 초반
 Teams-Games-Tournaments(TGT)
 
Sharan & Sharan
 1970년 중반
 Group Investigation(Gl)
 
Johnson & Johnson
 1970년 중반
 Academic Controversy(AC)
 
Aronson & 동료
 1970년 후반
 Jigsaw
 
Slavin & 동료
 1970년 후반
 Student Teams Achievement
 
Divisions(STAD)
 
 
 
Cohen
 1980년 초반
 Complex Instruction(Cl)
 
Slavin & 동료
 1980년 초반
 Team Accelerated Instruction(TAI)
 
Kagan
 1980년 중반
 Cooperative Learning Structure
 
Stevens, Slavin, & 동료
 1980년 후반
 Cooperative Integrated Reading & Composition(CIRC)
 

.Johnson, Johnson. & Stanne(2000)은 협동학습 방법에 대한 메타분석을 통하여 이들 방법을 비교 분석하였다. 이 연구는 1970년대에서 1990년대까지의 900편이 넘는 협동학습 연구들 가운데 메타분석의 기준을 충족시키는 연구 164편을 포함하였다. 이 연구의 결과를 간략히 제시하면 다음과 같다.

첫째, 협동과 경쟁의 측면에서 비교한 결과는 LT→AC→STAD→TGT→GI→Jigsaw→TAl →CIRC의 순서로 방법들 간에 차이가 있었고, 효과크기의 범위는 .85에서 .18이었다. 둘째, 협동과 개별의 차원에서 비교한 결과는 LT→AC→GI→TGT→TAI→STAD→CIRC→ Jigsaw 의 순서로 방법들 간에 차이가 있었고, 효과크기의 범위는 1.04에서 .13이었다. 셋째, 이들 방법의 개념적 특성을 방법의 용이성, 교실에서 초기 사용의 용이성, 장기적 사용의 용이성, 방법의 확실성(교과와 학년), 여러 상황에의 적용가능성이라는 다섯 가지 측면에서 평가한 결과를 전체 총 점수의 순으로 나타내면 LT→AC→CI→GI→Jigsaw→TGT→STAD→CIRC→ STAD=CS→TAI=CIRC 였다. 이상의 10 가지 협동학습 방법은 전반적으로 모두 타당한 효과크기를 나타냈으며, 모든 방법이 경쟁이나 개별학습 보다 유의하게 더 높은 성취를 보여주었다. 따라서 협동학습 방법 가운데 어느 것을 사용하더라도 개별학습 보다 낫다는 점에서 협동학습을 하는 교사는 심적 부담을 덜 할 수 있다.

그러나 이와 같은 다양한 협동학습 방법들이 이론, 절차, 목적의 측면에서 다양하기 때문에 성취할 목표에 따라 취사선택이 필요하다. 왼쪽 선상에서부터 의존적 수업, 협동 구조, 독립적 협력을 연속선상에 둔다면, 협력 구조의 시작 지점에 STAD, 그 다음 CS, LT, Jigsaw, 혹은 고차적 사고를 위한 Think-Pair-Share(McTighe & Lyman, 1988)를 연속선상에 그려볼 수 있고, 제일 오른쪽 선상에 독립적 협력 구조로 Gl나 Bayer(1990)를 위치 시켜 비교해 볼 수 있다. 따라서 이를 사용하는 교육자들은 교실 상황과 목적에 적합한 방법을 선택해야 한다. 다음에는 협동학습이 근거를 두고 있는 이론적 기초에 대해 살펴본다.

Ⅲ. 협동학습의 이론적 기초
협동학습을 광범위하게 사용하는 이유는 다음 몇 가지 요인에서다. 그 가운데 가장 중요한 것은 협동학습이 든든한 이론에 기초하고, 연구에 의해 타당화되고, 교육자들이 바로 사용할 수 있는 분명한 절차를 제사한 점이다. 협동학습은 인류학, 사회학, 경제학, 정치학. 심리학, 그리고 여러 사회과학 이론에 기초하고 있다. 이 가운데 심리학에 가장 큰 근거를 두고 있다.

협동학습에 연구에서 기초를 이루는 중심 이론 접근에는 인지발달 이론(Piaget, 1950; Vygotsky, 1978; Johnson & Johnson, 1979), 행동이론(Bandura, 1977; Skinner, 1968), 그리고 사회적 상호의존성 이론(Deutsch, 1949, 1962; Johnson & Johnson. 1989)이 있다. 그리고 Dewey 철학과 인간주의 심리학의 기여도 크다. 예를 들어, 협동학습 방법 중에서 Gl는 이들 이론을 잘 반영하는 경우이다. 행함의 학습, 능동성, 내적동기, 지식은 변한다는 생각, 학습자의 요구와 흥미, 상호학습은 바로 Dewey의 진보주의 운동의 핵심이고, 이는 또한 인간주의 교육과도 맥을 같이 한다. 수업 절차에 대한 것이 이처럼 다양한 사회과학에 이론적 근거를 두는 경우도 사실 드물다. 협동학습은 이론, 연구, 그리고 실천의 삼박자가 분리되지 않고 잘 맞아떨어지는데 이런 경우도 사실 드물다. 협동학습의 기반이 되는 세 가지 중심 이론을 아래에서 살펴본다.

1. 인지발달 이론
인지발달은 대개 Piaget(1977, 1978)와 Vygotsky(1978) 이론에 근거하고 있다. 이 두 사람 모두 다른 사람과의 상호작용을 강조하였으며, 협동을 인지적 성장을 위한 선수요건이라 여겼다. Piaget,1977,1978 연구와 관련된 이론에 의하면, 개인이 환경에서 상호-조작. 협동할 때 사회-인지적 갈등이 일어나 인지적 비평형화 상태가 되고, 이 상태를 해결하는 과정에서 조망-수용능력과 인지발달이 일어난다고 가정한다. 즉, 집단에서의 상호작용은 인지적 갈등과 비평형화를 만들어 결국은 개인이 이 상태에 대해 진지하게 물음으로 상황 이해와 새로운 생각을 할 수 있는 것이다. Vygotsky,1978의 연구와 관련 이론가들은, 지식은 사회적인 것으로써 문제해결을 위해 협동적인 노력을 하는 가운데서 구성된다고 본다. 또한 정보처리 이론은 시연, 정교화. 확장을 위해 집단 논의를 강조한다. 정보처리 이론은 집단 구성원이 질문하고 설명하면서 지식을 조직하고, 연결지우는 정보처리 과정과 기억을 지원하는 모든 과정을 고찰한다. 이러한 정보처리 접근을 협동학습에 적용하여 비판적 사고와 같은 변인들을 연구한 것도 있다.

최근에 많은 교육적 관심을 불러일으킨 구성주의 입장은 협력과 협동학습에 대해 더 한층 관심을 갖게 했다. 구성주의 수업의 두 가지 특성은 실생활 학습환경과 사회적 상호작용이다. 특히 사회적 구성주의는 협동학습을 지지한다. Vygotsky이론을 옹호하는 구성주의자는 사회적 상호작용은 학습에서 중요하다고 제안한다. 왜냐하면 추론, 이해, 비판적 사고와 같은 고등정신 기능은 사회적 상호작용에서 기원하고, 그리고는 개인에 의해 내면화되기 때문이다. 아동이 스스로 정신적 과제를 하기 전에 사회적 지지를 통해 성취 할 수 있다. 그리하여 협동학습은 학생이 앞으로 학습을 진전시키는데 필요한 사회적 지지와 발판을 제공한다. Vygotsky,1978 중심의 구성주의는 협동학습, 프로젝트학습, 발견학습을 강조하는 교실 수업 방법을 지지하고 있다. Vygotsky이론 가운데 두 가지 개념은 협동학습에서 아주 중요하다. 하나는 아동은 어른과 자기 보다 더 나은 또래와의 상호작용을 통해 배운다는 발판(scaffolding)과 ZPD는 바로 학습의 사회적 성격에 대한 것이다. 협동학습 연구에서 아동은 또래의 사고 과정에 노출됨으로서 모든 학생의 학습결과를 봄으로, 다른 학생의 사고 과정이 모든 학생에게 쓸모가 있게 된다. 아이들이 함께 작업할 때 각 아동은 좀 더 높은 인지 수준에서 과제를 수행하는 또래를 보게 되는 것이다. Vygotsky 이론에서 보면, 모든 학습은 "사회적"이며, "사회적 틀"(예: 가족환경, 친구, 직장 교회 등) 내에서 일어나고, 사회적 상황에서 가장 자연스런 배움이 일어난다. 만약 협동이 공유하는 목표를 성취하기 위해 함께 일하는 것이라면, 협동학습은 학습과 관련된 사회적 연결을 강조한다는 측면에서 Vygotsky의 연구 정신과 같은 것이다. 협동은 자신과 다른 사람의 학습을 최대화하기 위해 함께 공부하는 목적으로 소집단 운영에서 사용된다.

협동학습의 5 가지 주요 요소인 정적 상호의존성, 개인적 책무성, 개인간 상호교류, 소집단 및 대인 기술, 그리고 집단 평가는 Vygotsky 이론에서 발달적 상호의존성, 사회적 중재와 문화, 개인적 발달, 심리적 도구, 성장과 발달의 감독과 같은 개념에 대조시킬 수 있을 것이다. 이와 같은 인지심리학적 입장에 부합하는 협동학습 방법을 보자면, Dansereau에 의해 개발된 MURDER (Hythecker, Dansereau, & Rocklin, 1988)를 들 수 있다. 이 방법의 여러 단계 가운데서 기억, 정교화, 복습 초인지 과정에 관한 것은 인지심리학의 영역에서 강조하고 있는 것이다.

2. 행동이론
행동주의 학습 이론과 사회 학습 이론은 학습에 있어 집단강화와 보상의 영향을 특히 강조하고 있다. 정적 강화의 강조는 협동학습의 동기화를 촉진시킨다. 만약 집단 구성원이 문제해결을 위해 함께 공부한다면 모든 집단 구성원에게 이익이 될 것이다. 한 명 혹은 그 이상의 구성원이 협동을 거부해서 집단에서 협동하지 않으면서 얻는 부적 결과는 모든 구성원이 이익을 얻지 못한다는 것이다. 이들 정적/부적 강화는 집단 구성원의 단결에 달려있고 협동학습에서 가장 중심적인 동기요인으로 기능한다. Skinner,1968 이론은 집단 유관성에 초점을 두고 있으며, Bandura,1965는 대리강화, 관찰 및 모방을, Homans, Thibaut, Kelly는 보상의 균형과 상호의존적 개인들 사이의 사회적 교환 비용에 초점을 두고 있다. 협동학습을 위한 이론적 기초로써 행동이론은 사회적 상호의존성 이론과 상호 보완적인 맥락에서 강조된다고 할 수 있다. 중요한 것은 이들 새 이론이 서로 함께 협동적으로 이론적 기반을 이루고 있다는 점이다.

<표 3>에 이들 세 이론의 전제와 가정을 간략히 제시하였다. 행동이론에 기초를 두고 있는 협동학습 방법으로 Slavin의 STAD를 들 수 있다. 행동이론에서의 집단 유관성 개념을 Slavin은 집단 보상을 위한 집단행동으로 기술하고 있다. 그리고 STAD에 대한 많은 경험적 연구 결과에서도 집단유관성, 보상, 대인관계, 학업성취 사이의 정적 상관을 보여주고 있다.

<표 3> 세 이론의 전제와 가정
이론
 전제
 대표자
 가 정
 
인지발달
이론
 개인이 환경과 상호작용
할 때 사회인지적 갈등이
일어나 인지적 비평형화가
생겨나며 조망수용능력과
인지발달
 Piaget , Vygotsky, Kohlberg, Murray , Johnsons, Tjosvold
 ·개인 내적으로 일어나는 것 강조(비평형화, 인지적 재조직)

 
행동학습
이론
 외적보상(집단 근접)에
의한 행동은 반복
 Skinner , Bandura, Thibaut, Kelly. Mesch-Lew-Nevin Slavin
 ·집단 보상을 성취함에 있어 협동적 노력은 외적 등기화에 의해 영향받음
 
사회적
상호의존성
이론
 사회적 상호의존이
구조화되는 방식이
누구와 상호작용
하는지와 결과를 결정
 Koffka, Lewin . Deutsch, Johnson , Tjosvold
 · 협동적 노력은 개인 간 요인에 의해 생긴 내적 동기화와 목표성취 위한 합동열망에 기초함
· 개인 사이에 일어나는 관계적 개념 강조
 

3. 사회적 상호의존성 이론
사회적 상호의존성은 공동의 목표를 공유할 때 존재하고, 각 개인의 성공은 다른 사람의 행동에 영향 받는다(Deubch. 1962; Johnson & Johnson, 1989). 사회적 의존성 (즉, 한 개인의 결과는 제 삼자의 행동에 의해 영향을 받는다)과 사회적 독립성(개인의 결과는 서로의 행동에 의해 영향받지 않는다)은 구분되고, 사회적 상호의존성에는 두 가지 유형이 있는데 하나는 협동적 상호의존이고 다른 하나는 경쟁적 상호의존이다. 사회적 상호의존성은 인간에 있어 가장 근본적이고 보편적인 측면이며 우리의 생활전반에 영향 미친다.

사회적 상호의존성에 대한 이론은 1900년도 초에 형태주의 심리학의 창시자 Koffka에 의해 제기된 것으로, 그는 집단을 집단 구성원들 사이의 상호의존성의 다양한 '역동적 전체'로 보았으며, 이러한 Kofffka의 생각을 1920, 1930년대에 Lewin이 다음과 같이 재규명 하였다. 1) 집단의 핵심은 구성원들 사이의 상호의존성이며(공동목표에 의해 만들어진), 이는 "역동적 전체"로써 한 구성원이나 하위집단의 변화는 전체 집단에 영향을 미치고: 2) 집단구성원의 내적 긴장 상태는 원하는 공동 목표 성취를 동기화 한다고 했다. 상호의존성은 한 사람 이상의 관계에서 그 사람들이 서로에게 영향을 주는 것이다. 한 사람의 변화는 다른 사람을 변화시키는 원인이 된다. Lewin 이후의 여러 연구 (Ovisankian, Lissner, Mahler, Lewis)에서 목표 성취를 위한 추동(drive)이 바로 협동적 행동과 경쟁적 행동을 동기화 시킨다고 했다.

1940년대 후반 Deutsch는 Lewin의 사회적 상호의존성에 대한 사고를 더 확장시켜 협동과 경쟁이론을 구축했다(1949, 1962). 그는 3가지 유형의 사회적 상호의존성-정적, 부적, 의존성이 없는 것-을 개념화했다. 그의 기본 가정은 상호의존성 유형에 따라 개인 간 상호작용이 다르고 이에 대한 결과도 다르다는 것이다. 정적 상호의존성은 상호작용을 증진시키고, 부적 상호의존성은 반대의 결과를, 그리고 상호의존성이 없으면 상호작용도 없다. 이러한 Deutsch의 이론은 지난 45년 동안의 연구에서, 그 중심적 개념구조로 기능했으며, 그의 이론은 미네소타 대학의 연구자들(Johnson. 1970;Johnson & Johnson, 19741989)에 의해 확장되었으며 교육에 적용하게 되었다.

사회적 상호의존성에 대한 연구에서 수많은 종속변인이 조사되었다. Johnson & Johnson (1989)은 1898년과 1989년 사이에 이루어진 575편의 실험연구와 100편의 상관연구를 분석했다. 이 연구들에서 학업성취, 기억, 집단과 조직의 생산성, 고차적 사고, 도덕적 사고, 성취동기, 내적동기, 전이훈련과 학습, 직업 만족도, 대인간 매력, 사회적 지지. 대인간 애정과 사랑, 다양성에 대한 태도, 편견, 자존감, 개인적 원인과 통제 소재, 성공과 실패에 대한 귀인, 심리적 건강, 사회적 능력, 등의 수많은 변인들이 조사 되었다. 그들은 연구의 결과를 세 가지-성취를 위한 노력; 정적 대인 관계; 심리적 건강-큰 영역으로 나눠(Johnson & Johnson, 1989) 설명했다. 이를 간략히 기술하면, 정적 상호의존성은 촉진적인 상호작용 양태, 성취를 위한 적극적 노력, 정적 대인관계, 심리적 건강을 가져오고, 부적 상호의존성은 방해적인 상호작용 양태, 성취를 위한 소극적 노력 부적 관계, 심리적으로 건강하지 못하고; 상호의존성이 없는 경우는 어떤 상호작용 양태도 없고, 성취를 위한 노력이 적고, 관계형성도 없고, 정신병리적인 결과를 초래한다고 한다. 대부분의 협동학습 방법들이(예: LT. STAD Gl, Jigsaw둥) 사회적 상호의존성 이론을 그 기반으로 하고 있다.

4. 협동학습 연구의 과제
협동학습 방법은 크게 사회심리학에 이론적 근거를 두고 있다. 따라서 동기적이고, 사회적인 측면에서의 연구가 많다. 협동학습에 대한 연구결과를 학업성취, 집단 간의 관계, 주류와 특수교육, 비인지적 측면으로 나눠 제시하기도 한다(Slavin, 1983). 첫째, 전반적으로 학생 학업성취에 미치는 협동 학습의 효과는 긍정적이다. 서로 다른 방법의 성취 결과에 대한 조사와 몇 가지 방법의 성분분석을 보면 학생 학업성취에 대한 협동학습은 효과적이다. 그러나 협동 유인가가 서로의 학습을 동기화시킨 것이지 집단 공부자체가 효과적인 전략은 아니라고 한다. 협동 이외에 학업성취에 영향 미친 것으로 채점과정의 동등한 기회, 특수과제, 집단경쟁을 들 수 있다.

그러나 학생성취에 대한 협동학습의 긍정적 효과에서 왜 그런가 하는 점을 분명히 지적해야 할 것이다. 집단 보상이 학생 성취를 증가시키는 기제에 대한 이해는 아직 미비하다. 면접 연구를 통해 이러한 기제를 분명히 밝혀야 할 것이다. 그리고 어떤 구체적 행동과 지각이 집단 보상에 의해 활성화되는지, 집단경쟁을 사용해야하는지, 아니면 다른 기준이 더 효과적인지 조사할 필요가 있다. 협동학습방법에 대한 장기적 효과에 대한 연구, 여러 교과영역에 걸쳐 협동학습을 사용한 연구도 극소수다. 이러한 측면의 연구가 필요하다. STAD, TGT, TAI에서 사용한 동등기회 채점 방법은 그 자체로도 흥미있는 중재이고, 협동학습방법 요소로써 추후연구를 할 만하다. 능력-처치 상호작용은 협동학습에서 흔한 것이지만 그 방향과 양식에서는 일관적이지 못하다. 따라서 이러한 상호작용이 언제 나타나고. 왜 일어나는지에 대한 추후연구가 필요하다. 마지막으로 다양한 협동학습방법에 대한 평가연구가 지속되어 다양한 방법의 체계를 이루어야 할 것이다.

둘째, 집단 간의 관계에 대한 협동학습의 효과를 사회측정과 행동관찰을 사용해서 조사하였는데, 결과 다양한 인종들 간의 장기적인 우정 유지. 상호적인 우정 선택, 집단 간 관계에 긍정적 효과를 나타내었다. 그러나 현재로서 이들 효과가 그저 인종집단간의 잦은 접촉의 결과인지 협동 유인가로 인한 긍정적 관계의 발달 결과인지 분명하지는 않다. 최근의 협동학습연구(예: 학습장애, 교육 가능한 정신지체)는 학습장애아 및 정서장애아와 보통 학생 사이의 관계에 많은 관심을 보이고 있는데, 좀 덜 일관적 이긴 하지만 장애아들을 더 많이 수용하는 것으로(더 많은 우정과 상호작용, 거부가 적어짐) 나타났다. 이들 관계가 교실 밖에서도 어떻게 지속되는지에 대한 기제는 아직 분명하지 않다. 그리고 같은 집단에 한번도 배정되지 않은 학생들 사이의 관계에는 어떻게 영향 미치는지, 집단 경쟁의 사용여부가 이 과정에 영향 미치는지, 협동학습목표가 집단 간 혹은 장애학생간의 관계 증진을 위해 필요한 것인지 혹은 접촉이 중요한 변인인지를 분명히 할 수 있는 협동학습모델에 대한 연구가 있어야 할 것이다.

기타 비인지적 측면에서도 긍정적 효과를 나타냈다. 예를 들면, 자존이 대표적인 것이다. 대부분의 주요 협동학습 방법(STAD, TGT, TAI, Jigsaw, LT)은 자존에 긍정적 영향을 미쳤다. 이 밖에 집단 구성원들이 더 잘 하기를 원한다든지, 성공과 실패에 대한 귀인, 과제지속시간이나 학생 활동에 대한 교사의 평가에 있어 긍정적 효과를 보여주었다. 그러나 놀랍게도 이러한 비인지적 요인에 대한 측정이 가장 비일관적 이라는 점이다. 협동학습이 학생의 자존감에 어떻게 지속적인 영향을 미치는지, 협동학습의 어떤 측면이 이런 효과를 보이는지, 집단경험보다는 성공에 대한 기회의 증가 때문에 그런 것인지, 또한 통제 소재에 대한 협동학습의 효과는 어디에서 보는 것인지, 영재프로그램과 같은 다양한 수업에 적용할 수 있는지, 협동학습상황에서 참여하기를 거부하는 학생들은 어떻게 다루어야 하는지를 밝혀야 할 것이다.

협동학습 방법에 대한 연구는 여러 영역에서 확장되어봤으며, 새로운 협동학습방법이 개발되고, 평가 되어왔고, 또한 비행예방, 약물남용예방과 같은 문제에 협동학습을 응용해왔고. 서로 다른 협동학습방법을 비교해왔으며, 협동학습 이론에서 메타분석을 통해 중요한 진전을 이뤄오고 있다. 그러나 아직 해결되지 않은 중요한 이론적 및 실천적 문제들이 남아있다. 협동학습이 아주 효과적이라고 하지만, 실천 상황에서는 교사들의 시간과 노력을 많이 요구한다. 앞으로 연구가 진전될수록 협동학습 이론의 이해는 훨씬 더 복잡해 질 것이다. 다양한 협동학습방법이 기초하는 철학과 이론들 사이에 차이점이 있지만 이들을 통합하여 수정하는 방법 또한 필요하다. 따라서 해결되지 못한 점들을 고려하는 연구가 계속되어 보다 나은 이론을 개발해야 할 것이다.

교실사회에 학생들이 참여하도록 환경을 만드는데 있어 교사의 역할은 중요하다. 학생들은 종종 다른 아이들이 어떻게 생각할까에 대해 두려움을 많이 가지고 있고, 특히 청소년들은 자아중심성으로 인해 다양한 견해에서 문제를 보거나 상황을 고려함에 있어 어려운 심리적 단계에 직면한다(Allen. 2000). 사실 많은 아이들이 자신의 견해를 표현하기를 두려워하거나, 의견 구축에 어려움을 겪고 있고, 때로는 또래 압력이나 안정적인 개인적 발달이 미숙하여 학생들은 침묵을 지키거나, 집단에서 다수 학생들의 주장과 의견에 동조하기도 하고, 많은 학생들은 의견을 말하는 기회를 취하기보다 앉아서 방어적이기도 하다.

교육자들은 협동 대 경쟁 철학을 재조사할 필요가 있다. 단순히 협동학습을 한다고 해서 좋다 나쁘다할 수는 없는 것이다. 중요한 것은 각 협동학습 방법이 학교와 교실에서 학습자에게 어떤 영향을 미치는가이다. 경쟁 분위기의 속에는 승자와 패자가 있기 마련이고(Aronson, 1978), 집단학생을 서로 경쟁하게 한다면 지역사회에 담아야할 협동정신이 사리지게 된다. 경쟁은 이기려하는 외적동기에 의존하는 경향이 많으므로 이상적인 교육을 위해서는 협동학습과 개별학습을 잘 조회시킨 건강한 혼합이 있어야 할 것이다.

 

 

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각 주
* 본 논문은 2001학년도 대구교육대학교 교내연구비 지원에 의하여 연구되었음.

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이력사항

이명숙
대구교육대학교 교육학과 교수