[펌] 놀이의 원리를 활용한 문학 교육의 방법

목 차

1.들어가는 말
2.소통 방식에 접근하는 관점
3.비언어적 소통 방식으로서의 놀이
4.놀이의 범주
5.문학 교육에서 본 놀이
6.놀이를 통한 문학 교육의 방법
7.나오는 말
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발행자명 한국교원대학교 한국어문교육연구소 
학술지명 한국어문교육 
권 10 
호 1 
출판일 2001. 2. 10.  

놀이의 원리를 활용한 문학 교육의 방법

허왕욱
한국어문교육 일반연구원
2-117-0101-06

국문요약
문학 교육에서 이루어져 온 집권적 의사소통 방식이 분권적인 형태로 변화하고 있다. 필자가 소통 방식의 변화에 주목하는 까닭은 그 분화 과정이 가져오는 다양한 의사소통이 문학교육의 새로운 방법들을 풍부하게 생산할 수 있을 것으로 예견되기 때문이다. 의사소통의 변화 가운데 하나가 비언어적 의사소통이다. 언어를 이차적인 소통 방식으로 삼는 비 언어적인 소통은 몸을 통해 타자와 직접적인 관계를 형성하면서 보다 활성화된 대화 구조이다. 이 가운데서도 특히 놀이는 문학 교육에서 유용하게 활용할 수 있는 소통 행위이다. 이 글은 문학에 대상화하여 배우기 이전에, 가지고 놀 수 있는 공동의 향유로 삼아야 한다는 생각을 담고 있다. 이 글의 논의를 통해 문학 교육의 방법이 점차 이론이나 개념을 설명하는 데서 몸을 움직이는 행위로 나아가야 한다는 사실을 밝힐 수 있었다.

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1.들어가는 말
교실에서 칠판이 차지하는 권위는 가히 권위적이다. 수업 시간에 칠판을 사용할 수 있는 사람은 극히 예외적인 경우를 제외하고는 교사 한 사람이다. 칠판에 적히는 내용은 교사에 의해 선별된 중심 내용이어서 교실 내의 학습자는 그 내용을 수용하는 위치에 있다. 권력의 관계에서 양방향성이 인정되지 않는다. 교사가 서 있는 교단을 교육을 위한 무대라고 가정한다면, 교사는 일종의 모노 드라마(mono drama)를 행하고 있는 것이다.

그러나 교육의 환경 변화와 그에 따른 학습자의 태도 변화는 중앙집권적인 교육 체제에서 벗어나 새로운 교육 방법을 고안하지 않으면 안되는 상황에 이르렀다. 모범이 될만한 성현의 말씀을 암송하던 재래적인 교육 방법이 오늘날에 와서 더 이상 효과적인 교육 방법일 수 없으며, 칠판을 통해 일방적으로 전달되는 문자 정보에 학습자가 염증을 느끼고 있는 것이다. 교사의 역할이 모노 드라마의 배우에 그쳐서는 질 높은 교육을 기대하기 어렵다.

사회의 변화를 교육이 주도해가기는 커녕 따라가지도 못하는 상황에서 미래의 주역들을 교육한다는 것은 이미 모순적인 형국이다1). 모순을 타개하기 위해서는 변화의 양상들을 교육 내부로 수용하고, 그를 바탕으로 미래지향적인 교육 방법을 구안해내야 한다. 학습자의 현재적 상황에 주목하고, 장차 그들이 풍요로운 삶을 영위해 갈 수 있는 토대를 마련하는 교육이야말로 미래지향적인 교육이라고 할 수 있을 것이다.

이와 관련하여 제기하는 문제는, 교육을 압박하는 환경 변화의 내용이 무엇인가 하는 점이다. 이 물음에 대해, 집권적인 권력 체제가 허물어져 가면서 사람 사이의 관계 또는 관계 맺기에서 질적인 변화를 맞이했다고 답할 수 있다. 중심과 주변의 경계가 불투명 해짐에 따라, 일(一):다(多)의 관계 대신에 다(多):다(多)의 인간 관계가 형성되고 있는 것이다. 인터넷(internet)으로 대변되는 사람 사이의 새로운 소통 방식에서도 이러한 관계 형성의 방식이 반영되고 있다.

익명의 불특정 다수를 대상으로 형성되는 인간 관계는 언어의 문제2)에도 영향을 주고 있다. 일방적인 전달이나 명령보다는 다수의 합의가 더 존중되고 있으며, 전달되는 내용의 실체보다 합의가 이루어지는 과정이나 방식이 더 문제시된다. 중심의 해체는 자칫 무정부주의를 낳을 위험을 내포하고 있기는 하나, 다수의 합의에 의한 사회의 형성은 새로운 형태의 민주주의를 향한 기초라고 볼 수 있다. 이러한 변화의 긍정적/부정적 속성들을 가려 새로운 교육 방법을 구안하는 단서로 삼아야 할 것이다.

이 글은 이러한 문학 교육의 환경 변화에 주목하면서, 실제 수업에서 놀이 행위로 수행할 수 있는 문학 교육의 방법을 모색하고자 한다.

2.소통 방식에 접근하는 관점
사회ㆍ문화적인 환경 변화를 교육의 내부로 수용하면서, 언어 소통 방식에 따라 다음과 같이 문학 교육의 방향을 설정할 수 있을 것이다.

 

a)가 앞에서 언급한 재래적인 교육 방식이라면, b)는 교실에서 학습자와 교사의 관계, 학습자와 학습자의 관계에서 이루어지는 민주적인 소통 관계를 의미한다. 이 소통이 활성화되기 위해서는 질문과 대답, 대화, 토론과 합의 등이 중시 되어야 한다. 문학 행위와 관련해서도 b)는 작가의 권위적인 위치를 더 이상 존중할 의사가 없음을 분명하게 나타내며, 수용자의 위치에 있던 학습자가 적극적인 의미의 독자, 또는 창작에의 참여자로 나아가야 한다는 점을 시사한다.

이러한 관점에서의 문학 교육 연구는 수용자(학습자) 중심의 문학교육론을 주장하는 연구자들에 의해 이루어져 왔다3). 이들은 대개의 경우 수용미학이라 독자반응이론과 같은 문예 이론에 의거하여 논의를 전개하였다. 이러한 연구는 교사의 강의에 일방적인 권위를 인정해 오던 기존의 문학교육의 틀을 변환시켜 학습자의 권리를 확보할 수 있도록 했다는 점에서 의의가 있다. 그러나 최근에는 이러한 논의에서 주장해 온 교육 방법에 대해 이의를 제기하는 경우를 볼 수 있는데(김상욱, 2000), 비판의 내용은 대체로 두 가지이다. 하나는 이들의 논의가 교사의 역할을 비현실적으로 설정하고 있다는 점이고, 다른 하나는 학습자의 수준에 대해 지나치게 높은 기대를 걸면서 수용의 준거를 제시하지 못한다는 점이다.

학습자에게 주체적인 작품 감상이나 창의적인 표현을 요구할 때, 그것이 기존의 언어 체계에 의존하는 한계 내에서는 적극적인 활동을 기대하기 어려운 부분이 많다. 그러나 기존에 노출되어 온 문제는 b)의 관점 자체가 생래적으로 빚어냈다기보다는 교육 방법을 구안하거나 실제 수행하는 과정에서 교육 주체들의 관계를 그릇되게 설정한 오류이다.

교육적 맥락에서 볼 때, c)는 a)에서 b)로 전화되는 과정에서 갈라져 나와 특화된 소통 방식이다. 따라서 c)는 교실에서 교사가 강의에 치중하고 학습자가 듣기에 의존하는 재래의 교육 방법을 극복하려는 적극적인 의미를 담고 있다. 교사는 말해 주기보다는 보여주기를 중시해야 하며, 학습자는 사유에 의한 수용보다는 행위를 통한 표현을 수행해야 한다. 이를 위해서는 모델링(modeling), 역할 놀이(role play)를 비롯하여 연극적 놀이요소를 적극적으로 수용해야 한다.

방인태(1994), 황정현(1998), 안치운(1998), 조병진(1998), 김대행(1998), 황정현(1999a), 황정현(1999b), 한귀은(2000) 등은 이러한 관점에서 이루어진 문학 교육 연구 성과들로, 주로 교육연극(drama in education)과 관련하여 이루어져 온 것이다. 또한 현장의 교사들에 의해서도 놀이 요소를 활용한 활동 중심의 교육 방법이 꾸준히 시도되어 왔다. 이 가운데 교육연극이 학습자의 창의성을 놀라우리만치 증폭시킨다는 사실은 현실 경험에서 확인되는 바이다. 다만 교육연극에 대한 연구는 연극에 초점을 맞추는 동시에 비 언어적인 소통 방식 전면으로 관심을 확산시킬 필요가 있으며, 교사들의 활동중심 교육 방법은 전이력을 확보하기 위해 일반적인 틀을 마련할 필요가 있다.

3.비언어적 소통 방식으로서의 놀이
놀이는 사람 사이의 관계에서 직접적인 만남이 가장 활발하게 일어나는 신체 활동 가운데 하나이다4). 대부분의 놀이는 내부 규칙을 갖고 있으며, 수행 주체 사이의 팽팽한 긴장에 의해 이루어진다. 수행자의 능동적인 참여에 의해 긴장 관계가 형성되고, 어느 한 쪽에 의해서 긴장이 풀어지면 형성된 관계 자체가 허물어진다. 관계 또는 관계 형성이 무화(無化)된 상태에서는 놀이가 이루어지지 않는다. 놀이가 진행되는 동안에 수행자는 최대한의 자원을 통합적으로 활용하고 창의적인 전략을 구사한다. 놀이의 결과는 수행자에게 일정한 영향을 미치는데, 그 영향은 놀이 외의 일상적인 상황으로 전이된다. 대개의 경우는 정서적인 영향이 주를 이루고 그 정서는 사람들 사이의 관계에 영향을 준다.

이러한 놀이의 과정을 들여다보면, 사람이 상호 소통에 기울이는 노력을 읽을 수 있는데, 그 노력은 상대방을 통해 자아의 정체성을 지켜나가려는 행위라고 할 수 있다. 이처럼 놀이는 사람들의 관계 형성에서 시작하여, 긴장 관계로 유지되다가, 관계 변화에 영향을 주는 것으로 끝을 맺는다.

그런데 놀이가 새로운 네트웍 환경과 결합되면서 전통적으로 행해져 온 놀이형태의 일부를 변화시키고 있다. 새로운 놀이의 형태는 기존의 놀이에서와 마찬가지로 양방향성의 소통이 유지되면서도, 그 소통이 간접화의 방식을 취한다. 더 적절하게 말하자면, 사람 사이의 신체적인 접촉이 이루어지지 않는다는 것이다. 양방향성이 유지됨으로써 놀이 수행자들의 자발적인 참여를 꾀할 수 있지만, 신체성5)의 상실로 말미암아 일상적인 사람 사이의 관계로 환원되던 놀이의 기능이 약화되었다. 몸을 움직이지 않는 놀이 문화는 일상 생활에서 놀이를 분화해내고, 놀이와 현실이 이중의 복합현실을 만들어내고 있다. 놀이의 결과가 일상 생활 속으로 건강하게 환원되는 대신에 병렬 현상을 빚어낸 것이다.

게임6)은 문학작품과 연관된 제재로 활용되면서 학습자의 흥미를 촉발할 수는 있겠으나, 수업이 진행되는 동안에 수행되는 구체적인 방법과 결합되기에는 어려움이 있다7). 반면에 신체성과 양방향적인 소통 모두를 충족시키는 놀이는 교육의 방법으로 활용할 수 있는 여러 가지 기제를 보유하고 있다.

'몸'의 문제가 놀이에서 왜 그렇게도 중요한가를 좀더 생각해 볼 필요가 있다. 이 글은 몸이 영혼을 가두어 두는 그릇이나 에너지를 소비하는 뼈와 살점의 조합이라고 보는 생리학적 견해는 논외로 한다. 또한 몸과 정신이 분리/결합 가능하다는 신화적 발상에도 동의하지 않는다. 몸을 욕구의 대상이나 고통받고 억압받는 성으로서 접근하는 방식도 피하고자 한다.

필자는 몸과 정신의 상호 삼투 현상에 주목하며, 물질적 사유 내지는 사유를 통합한 몸에 더 관심을 갖는다. 실제로 우리는 몸을 통해 사유를 표현해오면서 몸과 정신을 통합적으로 인식해왔다. 민간에서 쓰고 있는 표현8)을 보면 몸으로 생각하기가 얼마나 자연스러운 일인가 알 수 있다.

몸에 대해 기술적으로 표현하자면, 몸이란 여러 감각기관을 지니고 있는 유기체라고 할 수 있다. 감각기관은 외부 세계를 받아들이는 매개이며 동시에 내면의 의식을 다시 밖으로 내보내는 통로이기도 하다. 따라서 몸은 외부 세계와 관계를 형성하는 기본적인 기틀이다. 이런 관점에서 몸은 사회적인 것으로 향하는 탯줄이라고 할 수 있다(정화열, 1999: 114). 몸이 아니고서는 세계를 확인할 길이 없으며, 다른 이의 몸이나 정신에 다가갈 수도 없다. 몸이 만나는 세계 자체도 거대한 몸이라 할 수 있다면, 몸과 몸이 만나 세계를 이루고 의미를 형성하는 것이다.

인간의 세계는 비교적 변화 가능한 세계, 즉 그 세계의 내용과 의미가 인간의 행위에 의해 만들어져야 하는 세계이다(임인숙, 1999: 151). 인간은 자기 밖의 세계 혹은 그 의미를 감각 기관을 통해 받아들이기만 하는 것이 아니라, 세계에 대해 적극적인 작용을 가함으로써 세계 자체를 변화시킬 수 있다. 또한 지각을 통해 자아의 내면을 확충하는 것과 마찬가지로 행위를 통해 세계를 변화시킬 수 있다.

이러한 과정을 통해 세계의 의미를 확정된 것으로 받아들이기보다 구성해 나갈 수 있는 역동적인 것으로 이해하게 된다. 이때 문제가 되는 것은 '행위란 무엇인가' 하는 것이다. 우선 필자가 설정한 행위라는 개념은 자연상태에서 이루어지는 시간과 공간의 변화로서의 '운동'과는 거리가 멀다.

인간의 행위는 '선택된 가능성'을 바탕으로 이루어지는데9), 선택이라는 과정을 통해 의도적으로 자아와 세계를 양방향적으로 변화시키고 세계의 의미를 새롭게 구성한다. 이런 점에 행위의 진정한 의미가 있다.

앞에서 언급한 대로 행동은 몸을 통해 일어난다. 몸은 사회적 관계를 직접적인 방법으로 형성하는 관계적 실체이기 때문이다. 이런 의미에서 정신이 본디 독백체 (비의사소통적)인 반면 몸은 대화체 (의사소통적)이다(정화열, 1999: 137). 모든 사물이 관계 속에서 존재하기 때문에 관계를 형성한다는 것

자체도 따지고 보면, 관계의 생성이라기 보다는 관계의 변화를 의미한다.

환언하면, 관계적 실체는 가장 자연스러운 사물의 모습이다. 개인들이 다른 존재로부터 분리되고 고립되는 경험은 문명화 과정의 산물이지, 인간이 보편적으로 경험하게 되는 자연적 상황은 아니다(임인숙, 1999: 239). 따라서 몸을 통한 세계와의 직접적인 의사소통을 회복하는 일은 인간성 회복과 연계된 과제이다.

교육을 통해 학습자가 자아와 세계의 건강한 관계를 형성하도록 해야 할 뿐만 아니라, 세계와의 소통을 교육의 원리로 활용할 수도 있다. 즉, 바람직한 의사소통은 교육의 결과인 동시에 교육의 과정이고, 교육의 효과인 동시에 교육의 원리가 될 수 있다. 따라서 학습자가 대상을 받아들이는 기초적인 감각 경험을 중시해야 한다. 학습자가 보거나 듣는 것은 장차 그 학습자가 창조를 하기 위한 최초의 지점이기 때문이다(평영일, 1999: 52).

다음으로 그 감각 경험을 반영하고 합성하며 창조적으로 표현해내는 연습이 필요하다. 이러한 과정은 언어를 통하지 않은 비 언어적인 활동10)을 통해 활성화 될 수 있으며, 특히 몸을 움직이는 여러 가지 활동이 유용하게 활용될 수 있을 것이다. 몸이 갖는 직접성과 소통성은 관계 형성에 결정적인 영향을 준다. 학습자의 행위 가운데 가장 활성화된 의사소통 방식은 역시 놀이이다. 놀이는 일상 생활과 유리된 또 다른 세계이면서도 항상 일상과 연관을 이루며 일상을 모방하고 풍자한다. 때로는 일상보다 더 강력한 현실 조응력을 가지기도 하고 미래의 편입을 꿈꾸기도 한다.

4.놀이의 범주
놀이 행위를 문학 교육에 수용하기 전에 활용 가능한 놀이 행위의 성격과 범주를 좀더 명확하게 획정할 필요가 있다. 그 이유는 놀이의 개념이 매우 구체적인 듯하지만, 사실상 인간의 행위 가운데 어디까지를 놀이로 볼 것인가 하는 문제는 간단치 않다. 앞에서 놀이의 핵심적인 원리로 신체성을 바탕으로 하는 양방향적 소통을 들었다. 이는 매우 중요한 놀이의 원리이지만, 이를 지나치게 넓은 범주의 행위 양태에 적용할 경우에는 자칫 논의 자체가 무의미해 질 가능성도 배제할 수 없다11). 수수께끼와 같이 서로 간의 지혜를 겨루는 놀이도 있으며(최경숙, 1995: 9~12), 양주별산대놀이나 통영오광대놀이와 같은 민속 가면극도 놀이라고 불리어 왔다(박순구, 1987: 오상현, 1995). 따라서 이 글에서 다루는 놀이의 범주를 명세화할 수 있는 하위 항목을 마련할 필요가 있다.

하위 항목으로 들 수 있는 것으로는, 1)언어에 대한 의존도, 2)놀이에 참여하는 주체의 유형, 3)몸을 움직이는 정도, 4)물체나 도구를 사용하는 정도, 5)규칙의 유무12)등이 있다. 1)과 2)는 소통 방식을 명세화한 것이고, 3)과 4)는 신체의 문제를 구체적으로 살피는 데 사용되는 준거이다. 그리고 5)는 놀이 전반의 운용에 관한 것이다. 이 준거는 선택의 문제이기도 하고, 정도와 수준에 따라 유형 배열의 문제이기도 하다. 이 준거를 바탕으로 놀이의 범주를 살필 수 있는 틀을 구안하여 제시하면 다음의 표와 같다.

속성
 ← 약함 〈정도〉 강함→
 
언어의 사용
 언어사용의 제약
 언어의 선택적 사용
 충분한 언어 사용
 언어에 의존함
 
참여주체의 유형
 개인 내면
 개인 대 개인
 집단 속의 개인
 집단 대 집단
 
몸의 움직임
 동작이 중요치않음
 비이동 동작(표정ㆍ몸짓)
 공간 이동 동작
 격렬한 동작
 
도구의 사용
 도구 사용 않음
 도구의 선택적 사용
 도구의 필요성
 정형화된 도구
 
규칙의 적용
 규칙이 약함
 유동적인 규칙
 지속적인 규칙
 정형화된 규칙
 

이 표의 구도에서 설정한 연결망에 따라 다양한 놀이의 내용이 도출된다. 다만 음영 처리된 부분은 놀이의 속성이 미약하게 나타난 항목이다. 놀이의 성격이 미약하게 반영되었다고 보는 이유를 정리하면 다음과 같다.

1) 놀이는 언어에 의존하기보다는 행위로 표현되는 성향이 강하다. 놀이는 언어로 추상적인 개념을 설명하는 일을 지양하고, 행위를 통한 인식으로 나아가기 때문이다. 언어 놀이의 경우에도 일정한 행위가 수반될 때 참여도가 높아진다.

2) 넓은 개념의 소통은 발화 주체(화자)와 인식주체(자아) 사이에서도 이루어질 수 있으나(졸고, 1998: 388∼390), 놀이의 소통은 기본적으로 현상적인 타자와의 관계를 전제로 한다. 특히 사회적인 소통 관계가 강조되는면이 강하다.

3) 신체(몸)의 중요성은 앞에서 언급한 바와 같이 매우 중요한 놀이의 요소이다. 놀이는 충분한 신체 접촉과 협력적인 분위기 속에서 더 효과적으로 이루어진다(윤기호, 1997: 14~15).

4) 도구의 활용에서는 창의적이고 즉흥적인 사용, 그리고 도구들을 통합적으로 사용할 수 있는가의 여부가 중요하게 간주된다.

5) 규칙이 정확하게 지켜지는 놀이가 더 많은 흥미를 유발한다. 그러나 정형화된 규칙보다는 놀이에 참여하는 구성원들이 상황에 맞게 창의적으로 규칙을 만들고, 합의에 의해 규칙을 지켜 나가는 것이 중요하다.

이 준거틀에 따라 몇 가지 행위를 분석하여 예시하면 아래 표와 같다. 여러 가지 다른 놀이 유형들을 이 표에 대입하여 분석할 수 있을 것이며, 놀이의 내용과 놀이가 이루어지는 구체적인 상황에 따라 변폭이 정해질 것이다.

속성
 ← 약함 〈정도〉 강함→
 
언어의 사용
 ④
 ①,②
 ③
 
 
참여주체의 유형
 
 ①,②
 ③
 ④
 
몸의 움직임
 ①
 ②
 ③
 ④
 
도구의 사용
 
 ②
 ③
 ①,④
 
규칙의 적용
 
 ②
 ③
 ①,④
 

15 여기에 제시하는 놀이의 유형들은 개인적이고 즉흥적인 놀이에서 집단적이고 정형화된 놀이까지 포괄하여 볼 때, 대표적인 놀이 형태라고 볼 수 있는 것을 적시(摘示)한 것이다. 선정에 필요한 특별한 조건들은 제시하지 않는다.
(① 온라인(on-line) 게임, ② 흉내내기, ③ 연극적 행위, ④ 축구경기)15
이 표에 따르면, 흉내내기나 연극적 행위는 모두 바람직한 놀이에 해당된다. 반면에 온라인 게임이나 축구경기는 이 글에서 다루는 놀이의 범주에서 벗어난다. 이상의 논의를 바탕으로 바람직한 놀이와 성격을 정리하면 다음과 같다.

1) 언어에 의존하지 않고도 풍부한 의미를 소통할 수 있다. 언어에 의해 중재된 내용은 이미 자아와 세계의 관계를 간접 화하고, 놀이를 통한 직접적인 만남에 장애를 가져온다. 논평적인 언어와 성격이 다른 '대화'가 의사소통을 목적으로 수행되더라도, 몸의 움직임을 지체시킴으로써 놀이의 진행에 긍정적인 역할을 하지 않을 가능성이 많다. 교사뿐만 아니라 학습자도 언어를 최대한 절제하고 몸으로 표현하는 연습을 해보는 것이 필요하다.

2) 필요한 도구를 통합적으로 사용할 수 있다. 놀이에 필요한 물질적 재료를 어떻게 활용하는가 하는 문제는 사람이 자신의 환경을 활용하고 변형 시키는 일과 관련된다. 교사와 학습자는 필요한 물적 자료를 준비하고, 학습자는 상호 협력 속에 도구를 적절하게 활용할 수 있는 방안을 토의해야 한다. 음악 테이프, 그림이나 사진, 조각, 광고, 소꿉놀이 장난감, 실제 주방 도구, 신문지 등 다양한 물적 자료가 활용될 수 있을 것이다.

3) 대화 수행자의 적극적인 참여를 유도할 수 있다. 놀이는 자발성에 기초하여 유지되는데, 자발성은 수행자 관계의 긴장에서 온다. 여기서 대화란 언술 행위로서의 대화가 아니라 이해를 달리 하는 두 주체가 충돌하는 현상을 말한다. 놀이는 이와 같은 양방향성의 긴장에 의해 강화된다. 교사는 허용적인 수업 분위기를 조성하고, 학습자가 주체적으로 놀이에 참여할 수 있도록 학습자의 수준과 관심을 고려한 다양한 형태의 놀이를 제시해 줄 필요가 있다.

4) 몸의 움직임이 갖는 의미 구성력을 극대화할 수 있다. 앞에서 언급한 바와 같이, 몸은 세계와 직접적인 관계를 형성하고 변화시켜 나간다. 따라서 몸은 세계의 의미를 유동적으로 구성해 나가는 힘을 갖고 있다. 학습자는 몸을 최대한 움직여 여러 가지 의미 내용을 표현하기 위한 노력을 해야 한다. 자신의 감각 기관을 최대한 활용하고, 타자와 몸과 긴밀한 연관을 유지해야 한다.

5) 유사한 내용도 창의적인 방식으로 표현할 수 있다. 놀이가 갖는 최고의 미덕은 창의성에 있다. 참여자는 제약 없이 자신의 생각을 탐색하고 실험하며 즐기는 기회가 풍부히 제공되면, 자신이 알고 있는 사고를 끊임없이 재구성해 나가고. 다양한 문제 해결 과정을 시도한다. 이러한 요건을 갖추고 있는 것이 놀이 상황이다(홍용희 외, 1998: 14). 학습자는 자신들만의 독자적인 표현 방법을 살리기 위해 노력해야 하고, 교사는 이 점을 격려해야 한다. 서로 다른 방법에 대해 교사가 강평을 덧붙일 수 있고, 학습자가 자체 평가를 할 수 있을 것이다.

5.문학 교육에서 본 놀이
문학 교육에 놀이 행위를 수용하고자 하면서 그 의의를 생각해 보고자 한다. 문학 교육 내에서 놀이가 갖는 의미는 일반적인 인간 행위로서의 놀이가 갖는 의미에 기초하면서도 동시에 다른 점이 있을 것이다. 그리고 그 의미가 문학 교육의 목표에 견주어 보았을 때 바람직한 방향에 정초(定礎) 할지는 따져 볼 일이다. 이러한 문제에 의하여 문학 교육에서 바라보는 놀이에 대한 관점을 다음과 같이 정리하고자 한다.

첫째, 문학 교육의 중요한 목표를 상상력의 세련으로 삼을 수 있는데(우한용, 1997), 놀이는 이와 관련하여 유용한 역할을 담당할 수 있다. 상상력의 세련은 다른 교과 영역이나 국어과 내 다른 영역에 비해 문학 교육의 독자성을 확보할 수 있는 토대이다. 상상력의 범주는 주지하는 바처럼 대상을 인식할 수 있는 능력, 대상과 자아의 관계를 형성할 수 있는 능력, 관계의 질적 고양을 위한 현실 초월적 능력 등으로 구성된다. 문학 교육은 이러한 상상력을 증진시켜 학습자로 하여금 바람직한 주체를 찾아가도록 해야 한다.

놀이는 그 자체가 하나의 문화이며, 상상력을 세련하는 데 의미 있는 역할을 담당하는 행위이다. 앞에서 언급한 바와 같이, 놀이는 사람 사이에 가장 발달된 의사소통의 한 양태이다. 놀이에 참여하는 주체 사이에 의사소통이 원활하게 이루어지기 위해서는 상대방에 대한 배려와 이해가 필요하다. 자신의 주관에 갇혀 있을 때에는 놀이가 이루어지지 않거나 바람직한 결과를 기대할 수 없기 때문이다. 상대방을 이해한다는 것은 자기 중심의 세계를 넘어서서 세계관을 확대해야 한다. 놀이를 성공적으로 수행하기 위해서는 상대방과 자신의 위치를 가늠해야 하며, 상대방이 처한 현실과 자신의 환경을 조응(照應)해야 하고, 그 관계를 창의적으로 형성ㆍ발전시켜야 한다.

이러한 놀이의 원리는 상상력을 세련하는 일과 조금도 다르지 않다. 상상력을 세련하기 위해서는 수평적으로는 타자와의 관계를 정확하게 파악할 수 있어야 하며, 수직적으로는 보다 나은 전망을 가능하게 하는 사유를 해야 한다(우한용, 1997: 166~167). 놀이도 이와 같아서 타자와의 긴장 관계를 통해 놀이의 국면을 긍정적인 차원으로 밀고 나갈 수 있다. 타자와의 관계를 질적으로 고양시키는 활동은 상상력 세련에 의미 있는 영향을 미친다.

둘째, 놀이는 문학교육에서 수용과 표현의 균형적인 발전을 가져올 수 있는 활동이다. 제7차 교육과정이 문학 교육에 가져 을 여러 가지 긍정적인 변화 가운데 하나는 수용과 표현의 균형을 기할 수 있다는 점일 것이다13). 이와 같은 맥락에서 문학작품을 수용하는 읽기 과정과 표현하는 쓰기 과정이 계선(系線)적인 활동이 아니라, 상호 보족(補足)적이며 순환(循環)적인 과정이라는데 이론(異論)의 여지가 없다. 읽기를 통해 작품의 쓰기의 구성 원리를 파악 할 수 있으며, 쓰기를 통해 작품을 읽는 과정이나 수용 심리에 실질적으로 접근할 수 있다. 읽기는 작품을 쓰고자 하는 동기를 추동(推動)할 수 있으며, 쓰기를 통해 이전에 읽었던 작품의 의미를 더 깊이 받아들일 수 있다. 특히 기존의 쓰기를 비판하여 그 대안으로서 새로운 쓰기를 추동해 내는 읽기는 곧바로 쓰기의 전(前) 단계에 해당한다(이지호, 1998: 69).

놀이는 학습자의 자연스러운 실태에서 출발하는데, 학습자의 자연적인 실태에서는 수용과 표현이 별개와 과정으로 나뉘어져 있지 않다. 문학 교육에서 놀이가 이루어지려면, 기존 작품들을 읽은 경험을 활성화해내야 하며, 자신의 상이한 체험들을 상호 연계해서 새로운 의미를 생성해내야 한다. 이는 새로운 창작의 토대를 마련하는 일이기도 하다. 바꿔 말하면, 놀이를 성공적으로 이끌기 위해서는 수용 경험이 풍부해야 하며, 창의적인 통합 능력이 뛰어나야 한다.

또한 놀이에서 참여자는 주어진 물리적 환경을 최대한 활용하여 타자와의 경쟁에서 승리를 거두어야 한다. 그러기 위해서는 같은 편의 학습자들끼리 중지(衆智)를 모아야 하며, 활용 가능한 도구와 매체들을 결합하여 보다 나은 상황을 지향해야 한다. 이와 같이 놀이는 수용과 표현의 통합을 중심으로 학습 주체의 통합이나 도구의 통합을 기할 수 있는 행위이다. 이런점에서 놀이는 기존의 모든 지식을 통합하여 새로운 지식으로 전환하는 행위라고 할 수 있다(황정현, 1999a: 322-325쪽). 이런 점에서 문학 교육에서 놀이는 수용을 바탕으로 표현을 지향하는 과정으로서 수용과 표현의 통합을 기할 수 있다.

셋째, 놀이는 즐거움을 수반하면서 문학수업에 활력을 제공할 수 있다. 놀이라는 말에는 유희(遊戱)의 개념을 포함하고 있으니, 즐겁지 않은 것은 이미 놀이가 아니다. 놀이는 참여자 사이의 긴장 관계에 의해 이루어지는 자연스럽고도 재미있는 활동이다(조병진, 1998: 121). 놀이의 재미는 세가지 차원에서 오는 것으로 이해할 수 있는데, 그것은 1) 현실로부터 일탈되는 순간에 느껴지는 이완의 재미, 2) 놀이에 몰입하는 동안에 유지되는 긴장의 재미, 그리고 3) 다시 현실로 환원되는 과정에서 변화된 소통 관계가 불러일으키는 정서적인 측면의 재미가 그것이다. 재미는 놀이를 수행하는 주체들에게 적극적인 참여를 촉발한다. 이러한 촉발에 의해 놀이의 재미는 더욱 강화된다.

‘문학 교육이 학습자에게 재미를 줄 수 없다면, 어떤 의미가 있을까, 아니 재미를 주지 못하는 문학 교육이 가능할까’하는 물음에 대해 답해야 한다. 이 물음을 궁극적인 데까지 밀고 들어가면, '문학이란 무엇이고, 사람들은 왜 문학 작품을 수용하거나 창작할까'하는 문제로 이어진다. 문학 교육은 문학 현상을 교육의 대상으로 삼을 뿐 아니라, 학습자로 하여금 문학 현상에 참여하게 하려는 목적을 갖고 있기 때문이다. 논의를 지나치게 확대하지 않고 문학 교육의 안에서 생각할 경우에도 정의적인 영역은 여전히 중요한 변인이 될 수 있다 이와 관련하여 문학 현상 속에 내재해 있는 감동이나 정서의 문제에 만나게 된다14).

문학 작품을 읽으면서/창작하면서 사람들은 현실로부터 일탈하는 이완의 재미를 느낄 수 있으며, 몰입에서 오는 작품과의 긴장의 재미를 느끼고, 나아가 다시 현실의 세계와 작품의 세계가 맺는 새로운 관계를 발견하면서 정서적인 차원의 재미를 느끼게 된다. 문학작품을 수용하고 창작하는 데서 오는 재미와 놀이의 재미가 겹치는 현상은 은유적인 관계가 아니다. 양자를 병렬식으로 이해하기보다는, 문학 교육의 틀 속에 놀이의 원리를 방법적인 면에서 연결시키려는 것이 이 글의 의도이다. 그리고 그 접점은 이해와 감상, 이론과 활동의 건강한 관계를 형성하는 놀이의 원리에 기초하여 문학 교육의 방법을 새롭게 구안하는 데서 마련될 것이다.

6.놀이를 통한 문학 교육의 방법
이 글에서 제시하는 문학 교육의 방법들은 다음의 원칙에 따라 구안하였다.

첫째, 소집단 활동에서 가능한 것을 원칙으로 한다. 학술 소집단은 수업을 민주적인 소통으로 이루어낼 수 있는 가장 이상적인 형태이며, 놀이가 갖고 있는 사회성을 실현하기에도 적합하다.

둘째, 학습자와 학습자의 관계를 활성화할 수 있는 방법을 지향한다. 이를 위해 학습 소집단 내부의 협력과 다른 소집단과의 긴장이 이루어지도록 한다.

셋째, 놀이의 원리가 충분히 반영되도록 한다. 특히 몸의 움직임을 통해 학습자 사이의 소통이 활발하게 이루어지도록 한다.

넷째, 교사의 역할을 적정한 범위에서 강화한다. 교사는 놀이를 준비하고, 놀이의 수행이 활성화되도록 촉진하며, 놀이의 결과를 정리하는 데 중요한 역할을 수행한다.

[놀이1]제목 이어가기
 활동시기
 단원 도입 과정
 
목표
 문학 작품의 관계를 바탕으로 상호텍스트성을 이해할 수 있다.
 
놀이방법
 ① 소집단별로 자신들이 의미 있게 읽었던 작품의 제목을 2개 이상 교사에게 제출한다.
② 교사는 이 제목 가운데 하나를 선정하여 큰 종이 상단 부분에 써서 칠판에 자석을 이용하여 부착한다.
③ 교사는 다음과 같이 세 가지 방법으로 관련 제목을 연상하게 한다.
ㆍ 제재/주제/제목 등이 유사한 또 다른 작품의 제목
ㆍ 연관되는 영화/만화/노래 등의 제목
ㆍ 제목의 적절한 변형(패러디)
④ 소집단 학습자들은 주어진 시간(10분~15분) 내에 제목을 종이에 적는다.
⑤ 교사는 제목이 적힌 종이를 제출하게 하고, 그 가운데 임의로 제목을 선정하여 해당 소집단에 제시한다.
⑥ 소집단에서는 그 제목으로 연상되는 내용을 몸짓을 섞어 설명한다.
 
유의사항
 풍부한 연상이 일어나도록 하고, 적절한 몸짓으로 작품의 의미를 표현하도록 한다. 몸을 움직이게 하는 벌칙을 고안하여 적절하게 사용한다.
 
기대효과
 하나의 문학 작품을 수평적/수직적 관계 속에서 이해할 수 있다. 제목을 적절하게 변형시키면서 새로운 의미를 생성할 수 있다.
 

[놀이 2] 시와 그림
 활동 시기
 (시) 단원 전개 과정
 
목표
 시와 그림의 관계를 바탕으로 짧은 시를 지을 수 있다.
 
놀이방법
 ① 교사는 학습자 수준에 맞는 여러 편의 시나 동시를 준비한다.
② 소집단마다 2~3편의 작품을 제시한다.
③ 소집단의 학습자들은 토의를 통해 가장 좋은 작품을 선정한다.
④ 주어진 시간(10~12분) 내에 시의 내용이 잘 드러나도록 그림을 그린다.
⑤ 전체 소집단은 동시에 시계 방향으로 자신들이 그린 그림을 이웃 소집단에게 전달한다.
⑥ 그림을 전달받은 소집단을 그림을 바탕으로 짧은 시를 구성하여 쓴다.
⑦ 소집단은 적절한 몸짓과 표정을 지으면서 시를 낭송한다.
⑧ 시와 그림과 율동이 가장 잘 부합하는 두 개의 소집단이 선정된다.
 
유의사항
 교사는 학습자가 잘 이해할 수 있는 작품을 선정한다. 학습자는 그림이 전달되기 전까지 이웃 소집단이 활동에 자료로 삼은 작품이 무엇인지 알 수 없어야 한다. 제한된 조건 속에서 소집단끼리의 협동이 잘 이루어지도록 한다.
 
기대효과
 시와 그림이 의미 구성에 있어서 유사하다는 사실을 인식할 수 있으며, 그림을 통해 창작의 동기를 유발하여 짧은 시를 지을 수 있다.
 

[놀이 3] 문장 징검다리
 활동 시기
 (소설) 단원 전개 과정
 
목표
 작품에 대한 이해를 바탕으로 문장 구성력을 높일 수 있다.
 
놀이 방법
 ① 교사가 문학작품에 사용된 문장이 적힌 종이와 원모양의 커다란 종이를 1개 소집단 구성원의 수만큼 준비한다.
② 두 개의 소집단에 똑 같은 내용의 문장 종이를 각각 10여 개씩 불투명한 종이 상자에 담아 책상 중앙에 놓는다. 큰 원모양의 종이는 교실 바닥에 징검다리 형태로 놓는다.
③ 소집단 내의 학습자가 돌아가면서 한 번에 한 장의 종이를 임의로 종이 상자에서 꺼낸다. 문장이 적힌 종이를 꺼낸 순서대로 책상 위에 놓으면서 앞 뒤 문장이 의미가 연결되도록 필요한 말을 보충한다.
④ 가능한 순서를 바꾸지 않는 것을 원칙으로 한다.
⑤ 문장 연결을 이룬 소집단은 원 모양의 종이 위로 가 선다. 징검다리를 모두 건너면 승리한다.
 
유의사항
 소집단 내의 학습자끼리 협동이 잘 이루어지도록 하기 위해서 공동의 참여를 유도한다. 구성능력이 위진 학습자도 대등한 자격으로 참여하도록 한다.
 
기대효과
 기존의 작품에 사용된 문장을 통해 독립적인 새로운 작품을 생성하는 토대를 마련할 수 있다.
 

[놀이 4] 몸으로 만든 세상
 활동 시기
 단원 전개 과정
 
목표
 문학 작품의 배경을 몸으로 표현하면서 상상력을 세련할 수 있다.
 
놀이 방법
 ① 학습자들은 토의를 통하여 교과서에 수록된 작품에서 배경 묘사가 잘되어 있는 부분을 찾으면서 활동 준비를 한다.
② 교사는 학습자들이 교실 전면에 나와 놀이 활동을 수행할 수 있도록 공간을 마련해 준다.
③ 학습자들은 교실에 있는 모든 물체를 놀이를 수행할 수 있는 소도구로 활용하여 작품의 배경을 꾸민다. 이 때 학습자들은 자신의 몸을 나무로 만들 수도 있고, 물고기로 만들 도 있다.
④ 교사는 주어진 시간(10~15분) 안에 학습자가 자신의 몸을 비롯한 모든 소도구를 이용하여 배경을 만드는 장면을 다른 소집단 학습자들과 함께 평가한다.
 
유의사항
 교사는 허용적인 교실을 만들되, 학습자들이 질서를 유지할 수 있도록 하며, 필요에 따라서는 교실 밖 상황에서 이 놀이를 수행할 수도 있다. 그러나 가급적 과다한 행동보다는 적절한 배경 묘사에 치중하도록 유도한다.
 
기대효과
 문학 작품의 배경을 직접 실연해 보면서, 사유에서 체험으로 인식 전환을 할 수 있다. 물적 자원의 통합적 활용을 통하여 상상력을 세련할 수 있다.
 

[놀이 5]즉흥 연기
 활동 시기
 (시) 단원 정리 과정
 
목표
 연극적 요소를 활용하여 시 작품을 입체적으로 수용하고, 작품의 의미와 학습자의 상사력을 결합시킬 수 있다.
 
놀이방법
 즉흥극의 방법은 다음과 같이 다양하다. 이 가운데 교사와 학습자가 선택하여 활동 할 수 있다.
ㆍ 화자의 표정 짓기ㆍ무언 일인극ㆍ시의 입체적 낭송
ㆍ 소집단이 한편의 시를 다양한 목소리로 읽기
ㆍ 대화적인 구조로 이루어진 시를 즉흥적으로 희곡으로 각색하기
① 소집단별로 자신들이 즉흥 연기를 할 수 있는 부분을 찾는다.
② 위의 방법 가운데 하나를 선택하고, 그에 맞게 내용을 적절히 바꾼다.
③ 소집단 학습자들은 주어진 시간(10~15분) 내에 즉흥 연기를 한다.
 
유의사항
 화자의 성격에 맞게 흉내를 내되, 최대한 학습자의 상상력이 발동되도록 한다. 학습자가 내용 바꾸기에 지나치게 많은 시간을 소비하지 않도록 한다. 대본으로 삼는 작품을 교과서에 수록된 작품에 한정할 필요는 없다.
 
기대효과
 수용과 표현을 동시에 수행하여, 학습자의 상상력을 세련할 수 있다. 학습자가 자신의 상황을 다양하게 변형시킴으로써 세계관을 확대할 수 있다.
 

[놀이 6] 나는 누굴까
 활동 시기
 (소설) 단원 정리 과정
 
목표
 소설의 인물을 생동감 있게 이해할 수 있다.
 
놀이방법
 ① 교사는 소설/이야기 작품에 등장하는 인물이 적힌 종이를 준비한다.
② 소집단의 학습자 가운데 한 사람이 종이의 내용을 확인한다.
(짝이 된 다른 소집단에 소속된 학습자가 이 일을 대신 할 수도 있다.)
③ 내용을 확인한 사람은 그 인물의 성격을 잘 나타낼 수 있는 표정이나 행동을 주어진 시간(2~3분) 안에 효과적으로 보여준다.
④ 소집단은 토의를 거쳐 그 인물을 알아 맞춘다.
⑤ 오답이 제시되었을 경우에 교사는 다른 인물을 제시할 수도 있다.
⑥ 소집단은 정해진 시간(10~15분)에 정담을 많이 맞추려고 노력하다.
 
유의사항
 하나의 작품보다는 여러 작품에서 인물을 선정하는 것이 좋다.
이를 위해서는 학습자에게 놀이에 사용할 몇 편의 작품을 읽도록 한다.
 
기대효과
 작품의 인물에 주의를 집중하며 읽을 수 있으며, 인물의 성격을 구체적으로 이해할 수 있다. 소설에 대한 흥미를 높일 수 있다.
 

이상의 교수-학습 활동을 앞에서 마련한 놀이의 범주에 따라 분석하고자 한다. 이를 통해 놀이의 원리가 어떻게 반영되어 있는가를 살펴보고자 한다.

속성
 ← 약함 〈정도〉 강함→
 
언어의 사용
 ④
 ②,⑥
 ①,⑤,③
 
 
참여주체의 유형
 
 
 ①,④,⑤,⑥
 ②,③
 
몸의 움직임
 
 ①,②,④
 ③,⑤,⑥
 
 
도구의 사용
 ⑥
 ①,②,⑤
 ③,④
 
 
규칙의 적용
 ④,⑥
 ①,②,③
 ③
 
 

① [놀이1] ② [놀이2] ③ [놀이3] ④ [놀이4] ⑤ [놀이5] ⑥ [놀이6]
앞에서 설정한 놀이의 범주에 따라 교수-학습 활동을 분석하면, 활동에 놀이의 원리가 적합하게 적용되었음을 알 수 있다. 이상의 활동을 실제로 적용할 때 학습자의 수준이나 학령, 교과의 진행, 수업 분위기 등에 따라 좌우로 양상 변화가 일어난다. 이상의 분석표에서 나타나는 현상을 짚어보면 다음과 같다.

1) 작품에 대한 반응으로 인하여 언어사용이 충분하게 일어난다. 이 경우에 이루어지는 언어사용은 집권적인 언어가 아니라, 학습자 사이에 일어나는 소통의 양상이다. 하나의 활동 안에서도 언어사용이 활발하게 이루어지는 단계가 있고, 그렇지 않은 단계가 있어서 일률적으로 말하기 어려운 점이 있다.

2) 참여의 형태가 다소 편중되는 현상은 이 활동들이 소집단 활동을 전제로 구성되었기 때문이다. 다른 소집단과의 긴장 관계를 의도적으로 조장하는 경우에는 집단 대 집단의 관계가 형성되지만, 적극적인 의미의 대립 관계는 아니다.

3) 몸의 움직임에서는 격렬한 행동이나 극적인 변화보다는 표정이나 몸짓 그리고 짧은 거리의 이동 등이 일어난다. 이러한 현상은 문학 영역의 한 특징일 수도 있으나, 신체를 좀더 많이 움직이는 활동의 구안이 필요하다.

4) 활동에 사용되는 도구로는 주로 학습 활동에 사용되는 여러 가지 재료가 해당된다. 이 재료들은 교사가 준비한 학습지이거나 학습자의 반응지와 같은 문서 자료 형태가 대부분이다. 좀더 다양한 도구의 개발이 요청된다.

5) 규칙은 일정한 합의에 의해 만들어진 것이 많고 가변적인 성격을 갖는다.

활동을 준비하는 단계에서는 활동의 과정과 그에 소요되는 여러 가지 준비물들을 교사와 학습자가 공동으로 마련하는 것이 좋다. 물론 활동의 내용에 영향을 줄 수 있는 준비물은 교사가 마련해야 하겠으나, 학습자와 같이 준비물을 만들 경우에는 이미 준비 과정이 학습자에게 일종의 놀이일 수도 있다.

활동을 정리하는 단계에서 소집단들을 위계화하는 일은 피하는 것이 좋다.

그보다는 몸을 움직이는 벌칙을 활용함으로써 긴장을 해소하고 자연스럽게 다음 활동을 준비하는 것이 바람직하다. 특히 몸을 움직이는 데 미숙하거나 주저하는 학습자를 적극적인 학습자로 발전시키는 일에 주목해야 한다.

7.나오는 말
구체적인 방법론을 마련하는 일에 있어서 문학 교육 연구는 곧잘 문제 상황에 봉착하곤 한다. 메타(meta)적 접근과 현장의 실제 사이에 건강한 소통을 이루면서 보다 나은 문학 교육의 전망을 제시한다는 일이 만만치 않기 때문이다. 이 글도 문학 교육의 새로운 방법을 모색하고자 하는 의도에서 출발한 것이기는 하나, 이론과 실제 사이에서 긴장 관계를 이루는 데 애를 먹었다.

이 글은 문학 교육에서 이루어져 온 소통 방식의 변화를 설명하면서 논의를 시작한다. 소통 방식을 집권적인 형태와 분권적인 형태로 나누어 보았는데, 교사에 의한 강의식 수업을 전자에 대응시키고, 학습자의 반응을 중시하는 수업을 후자의 형태로 보았다. 집권적인 언어 소통에서 점차 분권적인 언어 소통으로 나아가고 있다고 보면서, 그 과정에 분화되어 나온 비언어적 소통 방식이 갖는 교육적인 의미에 주목한다.

인지(人智)의 발달로 말미암아 표정이나 몸짓에 의존하던 방식이 언어를 사용하는 의사 소통 방식으로 변화했지만, 이제 비언어적 소통이 내포하고 있는 유용한 가치에 다시 주목하고 이를 교육의 맥락으로 끌어들이고자 하는 것이다. 언어를 이차적인 소통 방식으로 삼는 비언어적인 소통은 몸을 통해 타자와 직접적인 관계를 형성하면서 보다 활성화된 대화 구조를 보인다. 이 가운데서도 특히 놀이는 문학 교육에서 유용하게 활용할 수 있는 소통 행위이다. 놀이는 참여자의 긴장 관계에 의하여 사람 사이의 소통을 활성화하는 행위이므로, 문학 교육이 안고 있던 단선적 이고 권위 적이던 수업 양태를 극복할 수 있는 방법이 될 수 있다.

문학 교육에 놀이를 활용하면서 얻을 수 있는 이점은 다음과 같다.

첫째, 놀이를 효과적으로 수행하기 위해서는 과거로부터 축적해 온 경험을 전략적으로 활용해야 한다. 학습자는 놀이를 통해 자신의 경험과 작품의 내용을 결합하여 창의적으로 의미를 구성할 수 있다.

둘째, 놀이는 항상 현재적 상황에서 이루어진다. 학습자는 행위 지향의 문학교육을 통하여 추상적인 개념을 구체적인 자신의 생각으로 받아들이고, 선험적인 지식을 일상적인 의미로 수용할 수 있다.

셋째, 놀이는 이질적인 요소들을 통합해 내는 활동이다. 학습자는 작품의 세부적인 요소들을 분석하지 않으면서 작품의 의미를 전체적으로 수용할 수 있다.

무엇보다 중요한 부분은 학습자가 놀이를 통해 타자와의 관계를 새롭게 형성하면서 타자를 배려할 줄 아는 여유를 배울 수 있다는 점이다. 이를 통해 다양한 상황을 이해하게 되고, 타자와 타협할 수 있으며, 바람직한 세계관을 탐색해 가는 태도를 배울 수 있을 것이다(이숙재, 1990).

문학 교육에서 놀이 행위가 단순한 유회적인 차원에 머물거나 학습자의 흥미를 촉발하는 수준에 그치지 않으려면 문학 수업에서 실제로 활동할 수 있는 프로그램이 제시되어야 한다. 본고는 이 점을 염두에 두면서, 문학교육에서 활용할 수 있는 몇 가지 놀이 행위를 구안하여 보았다. 그러나 어떤 활동은 다소 추상적인 면도 있으며, 또 어떤 활동은 이미 현장에서 부분적으로 활용하고 있을 법하다. 필자가 욕심을 좀더 내어 본다면, 현장의 교사들이 교육 실천을 통하여 이 같은 방법들을 더 개발하고. 그것이 일반화되었으면 하는 젓이다. 그런 방향에서 이 글이 하나의 시론적인 기능을 할 수 있다면 다행이겠다.

이 글의 논의를 통해 다행히 얻은 바가 있다면, 이제 문학 교육의 방법이 점차 이론이나 개념을 설명하는 데서 몸을 움직이는 행위로 나아가야 한다는 방향감이다. 이 방향감은 인지적인 영역과 정의적인 영역, 기존의 지식과 새로운 지식, 수용 활동과 표현 활동이 행위를 중심으로 통합되어야 한다는 생각과 관련이 깊다.

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Chris Shilling, 임인숙 옮김(1999), 「몸의 사회학」 서울: 나남출판.
Friedrich Christian Kaulbach, 이을상 옮김(1999), 「행위철학」 서울: 서광사.
L.S. Vygotsky, 팽영일 옮김(1999), 「아동의 상상력과 창조」 서울: 창지사.
Nancy King, 황정현 옮김(1998), 「창조적인 언어사용 능력을 위한 교육연극의 방법」 서울: 평민사.
Roger Caillois, 이상률 옮김(1994), 「놀이와 인간」 서울: 문예출판사.
Smilansky, S, 이숙자 옮김(1990). "문화 실조아에게 미치는 사회 극적 놀이의 영향," 「놀이 이론」 서울: 창지사.

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각 주
1) 김동환(2000: 164)은 문학이 게임과 같은 대중 매체들에 늘 뒤져 있다고 지적한 바 있다. 이를 문학 교육과 학습자의 환경으로 확대해서 보는 데 무리가 없다면, 이를 다시 교육과 사회의 관계로 연결해서 이해할 수도 있다
2) 이 글에서 보는 언어의 범주는 음성언어나 문자언어를 비롯하여 기호나 매체, 심지어 비언어적인 소통 체계까지 포함한다. 그러나 음성이나 문자 외의 소통 수단으로서의 언어를 의미할 경우에는 굳이 '비언어'라는 용어를 사용하고자 한다. 비언어의 범주에 해당하는 소통 방식을 정혜경(1999: 14~20)의 논의를 바탕으로 예거하면, 인체, 동작, 시선, 얼굴표정, 음성의 성상과 특징, 침묵, 신체접촉, 대인적 공간, 시간, 색채, 옷차림 등이다. 이 가운데 활성화된 소통 체계에 특별한 관심을 갖는다
3) 경규진(1993), 류덕제(1995), 류덕제(1997), 이상구(1998) 등은 이와 관련한 대표적인 연구 성과이다. 그러나 이러한 관점 자체는 대부분의 문학 교육 논의에 이미 일상적인 담론이 되었다.
4) 놀이는 영어로 play이다. play는 희곡이나 연극을 의미하기도 한다. 우리의 경우에도 놀이에는 연극적 요소가 매우 많을 뿐만 아너라, 교수-학습 상황에서 서로 구분하기 어려운 경우가 있다. 다만 놀이의 성격이 연극의 경우보다 비정형적이고 포괄적이다.
5) 문영진(1998: 1~5)은 신체성을 일상 생활 속에서 자아와 타자가 물리적인 실체로 관계 맺는 체험으로서의 특성이라고 정의하였는데, 신체성이 몸을 통한 직접 체험에서 비롯된다고 보는 점은 본고와 동일한 관점이다.
6) 신체성이 수반되는 놀이와 신체성이 축소되고 배제된 놀이를 구분할 필요가 있다. 일상적인 용어에 따라, 전자는 그대로 놀이(play)로 부르고 후자의 경우에는 게임(game)이라고 부르고자 한다.
7) 이지영(1999)은 게임이 학습자에게 서사 경험을 하게 하고, 나아가 창작에 필요한 상상력을 심화시켜 주는 현상에 대해 사에 발표를 한 바 있다. 그러나 서사경험이 서로 다른 제재에 접하여 유사한 성격으로 일어난다는 것을 언급하는 수준에서 그치고 있다. 게임을 통한 창작 경험으로의 확대가 과연 교육적으로 바람직한 것인지는 더 따져 보아야 할 문제 이다.
8) 간담이 서늘하다. 심장이 끓는다. 비위가 상한다. 눈알이 돈다. 기가 막힌다. 환장한다. 배알이 꼴린다. 입이 귀에 걸린다. 솜털이 솟는다. 가슴이 아프다. 뼈에 사무친다. 수염이 석자다. 뒤로 넘어져도 코가 깨진다. 이가 시리다. 잇몸이 없다. 손이 떨린다. 배보다 배꼽이 더 크다. 배꼽 빠지다. 귀가 밝다. 이를 드러내다. 허파에 바람이 들었다. 쓸개 빠졌다. 옆구리 쑤신다. 간이 부었다. 간이 콩알만해 졌다. 간을 빼준다. 속이 탄다. 애를 끊는다. 손을 끊었다. 발길이 뜸하다. 살이 에이다. 얼굴이 탱탱하다. 뱃심이 좋다. 얼굴이 탱탱하다. 이러한 표현들은 모두 의타적으로 보아 상당한 근거가 있는 말로, 몸의 상태를 나타낸 것이다. 동시에 모두 심리 상태를 나타낸 것이므로 은유에 의한 중의적인 표현이라고 할 수도 있다. 이 중의성이란 것이 결국은 몸과 정신을 통합적으로 사유하는 데서 기인한 것으로 본다. 이러한 표현이 현재로서는 주로 속담이나 격언 또는 수수께끼와 같은 민간의 오랜 언어 생활 속에 남아있지만, 시대를 거슬러 올라 갈수록 풍부한 어휘와 만날 수 있다.
9) '선택된 가능성'이란 미래의 많은 가능성 가운데 행위자가 특정한 척도 내지 준거를 바탕으로 의식적으로 선택한 최선의 가능성을 말한다(Friedrich Christian Kaulbach, 이을상 옮김, 1999: 33~34).
10) 비언어 활동이란 언어적 요소를 제외한 음성적 특징, 신체부위의 동작 신체적 접촉, 물건이나 공간 및 시간의 활용 등 비언어 기호에 의한 메시지의 상호교환을 말한다. 비언어 활동은 언어 활동에 비해 훨씬 광범위한 의사 소통을 가져온다(정혜경, 1999: 6).
11) 대체로 동의할 수 있는 놀이의 개념 가운데 하나를 들면 다음과 같다. 1) 놀이는 기쁘고 즐거운 것이다. 2) 놀이는 외재적 목적을 가지지 않는다. 3) 놀이는 무의식적이고 자발적이다. 4) 놀이는 놀이 수행자의 능동적 참여를 유도한다. 5) 놀이는 놀이가 아닌 것과 어떤 체계적인 관계를 갖는다(Catherine Garvey, 지혜련ㆍ김판희 옮김, 1993: 9~17). 그런데 문제는, 이 정의를 충족시키는 내용이 여전히 단일하지 않다는데 있다. 이러한 정의에 따르면, 온라인 게임이나 흉내내기, 연극이나 축구경기에 이르는 내용을 놀이로 볼 수 있다. 심지어는 개인적으로 어떤 전문적인 일에 몰입할 수만 있다면 이상의 정의는 간편하게 적용될 수 있다.
12) 로제 카이와는 놀이의 기본적인 속성으로 규칙이 있는 행위를 들고 있다(Roger Caillois, 이상률 옮김, 1994: 26). 그러나 보다 중요한 것은 이 규칙을 누가 어떻게 만드느냐 하는 문제일 것이다.
13) 제7차 교육과정에 표현 영역이 중요하게 반영됨으로써, 이에 대한 논의가 활발하게 개진되고 있다. 이와 관련한 의미 있는 연구물에는 최두석(1996), 최미숙(1997), 김창원(1998). 우한용(1998), 유영의(1999), 최미숙ㆍ정구향(1999), 졸고(2000) 등이 있다.
14) 이러한 맥락에서 최지현(1998)은 '현대시교육이론의 어떤 개념이나 범주도 감상의 원리로 도출되어야 한다'고 주장하였다.

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이력사항

허왕욱
한국어문교육일반연구원