[ㅍ] 수업의 구성주의적 접근

목 차

I-서론
II. 구성주의 철학과 구성주의 심리학
1. 구성주의 철학
1) 객관주의
2) 구성주의
2. 구성주의 심리학
1) Jean Piaget의 발생론적 인지이론
2) Lev Semanovich Vygotsky의 사회적 발달이론
3) 일상적 구성주의와 급진적 구성주의
III. 구성주의 교육학
1. Piaget의 인지발달이론에 근거한 교육이론
1) 인지적 도제 이론(Cognitive Apprenticeship Theory; Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A.)
2) 인지적 유연성 이론(Cognitive Flexibility Theory; R. Spiro, P. Feltovitch, & R. Coulson)
2. Vygotsky의 사회발달이론에 근거한 교육이론
1) 정황(情況)교수이론(Anchored Instruction; John Bransford & CTGV)
2) 상황학습이론 (Situated Learning, J. Lave)
IV. 구성주의에 근거한 이론에서 비롯한 수업 모형
V. 구성주의 이론에 근거한 주요 교수·학습 방법
1. 구성주의자 교사들의 교육과정 개발
2. 구성주의자 교사들의 교육 환경 구성
3. 구성주의자 교사들의 수업
4. 수업에 있어서 구성주의자 교사와 학생의 역할
5. 구성주의자 교사들의 평가
VI. 구성주의가 반영된 학습지도안
VII. 결론
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발행자명 덕성여자대학교 교육대학원 부설 열린교육연구소 
학술지명 열린교육실행연구 
ISSN  
권  
호 4 
출판일 2001. . .  

수업의 구성주의적 접근

황윤한
7-719-0101-01

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I-서론
세간에는 "열린교육이 구성주의 교육이다", "열린교육이 구성주의 철학의 실천이다", "열린교육은 구성주의 교육과 같은 맥락이다", "열린교육은 곧 구성주의 교육에 그 기반을 두고 있다" 와 같은 막연한 생각을 가지고 있는 교육자들이 많다. 하지만, 이러한 주장은 몇 가지 점에서 점검해 볼 필요가 있다. 우선, 열린 교육이 시작될 무렵엔 구성주의 철학이나 구성주의 심리학이 본격적으로 논의되는 단계는 아니었기 때문에, 당시에 쓰인 글을 살펴보면 열린교육의 이론을 구성주의 철학보다는 대부분의 학자들이 자연주의나 낭만주의 또는 실존주의 철학에서 찾았다. 또, 구성주의 교육에서 강조하는 교육과정의 상황성에 대해, 우리나라에서 열린교육을 실천했던 일부 교사들은 교실에서 교육과정을 재구성하기도 했지만, 우리나라 교육과정의 특성상 교실에서 교육과정이 창출되기 힘들었고, 국가수준에서 제공되었던 교육과정도 '열린교육=구성주의자 교육'이라는 주장을 뒷받침하기 어렵다. 결국은, 그렇게 할 필요도 없는데, 일부 학자들이 아전인수(我田引水) 격으로 열린교육에 구성주의자 교육을 가져다 붙인 것이 아닌가 생각한다.

여기서 어떤 교육은 좋고, 다른 교육은 그보다 못하다는 것을 말하려는 것은 아니다 더구나 이론이야 어떠하였던 간에 하나는 방법론적 접근이고, 다른 하나는 인식론적 접근이기 때문에 이들을 비교하기란 여간 어려운 것이 아니다. 여기서 짚고 넘어가야 할 것은 "개별화·개성화·다양화"라는 슬로건으로 교실에서의 수업개혁을 부르짖고 일어섰던 열린교육이 우리나라 교실의 모습을 변화시킨 것은 누구도 부인하지 못할 것이라는 점이다. 한국교육개발원에서 개발한 수업 모형 하나로 전 교과를 가르쳐왔던 기존의 수업과는 전혀 다른 모습을 열린교육은 보여주었다. 열린교육 운동을 계기로 해서, 수업에는 상황성·융통성이라는 것이 있다는 것을 현장에 깨우쳐 주었고, 교사들에게 더욱 다양한 수업 모형을 항상 생각하고 연구하게 한 공로는 인정되어져야 할 것이다.

다만, '구성주의'라는 주제와 관련해서 생각해 보았을 때, 전부가 그렇다고 하는 것은 아니지만, 많은 교사들이 열린교육을 하면서도 교과서에 주어진 지식을 전달하는데 치중한 감이 없지 않았다. 이것은 우리가 오랜 기간동안 지녀왔던 체질화된 교육문화(경쟁위주, 암기위주, 입시위주, 교과서 제일주의 등)에서 비롯된 것이라고 볼 수 있다. 그렇다고 교과서중심의 지식 전달 교육이 부당하다는 것을 말하는 것은 아니지만, 지식기반사회에서는 경쟁력을 갖추기 힘들다는 것이다. 지식·정보화 시대에는 홍수처럼 쏟아지는 지식들 중에서 자신에게 유용한 정보를 활용 새로운 지식을 창출하는 교육을 해야 한다. 홍수가 나면, 물은 흔하지만 모두가 흙탕물이기 때문에 마실 수 없다. 이를 정화하여 맑은 물을 만들 수 있도록 능력을 키워주는 것이 교육의 역할이다. 이는 열린교육이 기존의 전통적인 교수·학습 방법의 대안인 수업전략이나 수업모형을 도입하려는데서 문제가 지적되었으나, 구성주의자 교육에서는 교사들의 의식 자체가 교사중심 수업에서 학습자 중심 수업으로 패러다임적인 변화가 있어야 한다는 것을 강조한다고 하겠다.

따라서, 이 글은 구성주의 철학, 구성주의 심리학, 구성주의 교육학의 본질을 21세기형 수업 설계에 어떻게 접목할 것인가를 모색하는데 그 목적이 있다. 구성주의가 지식이 어떻게 만들어지고, 어떻게 우리 인간에게 존재하며, 교육을 통해 어떻게 새로운 지식 창출을 활성화 할 것인지를 다룬다면, 이를 바탕으로 넘쳐흐르는 흙탕물 속에서 맑은 물을 만들어내는 능력을 아이들에게 키워주기 위한 교실에서의 수업은 어떻게 접근해야 하는지를 모색하고자 한다.

II. 구성주의 철학과 구성주의 심리학
1. 구성주의 철학
교육사적(敎育史的)으로 교육은 크게 세 가지로 정의되어 왔다. 첫째는 '지식과 문화의 전수'로 가장 전통적이고 오래된 정의이다. 둘째는 '인간의 행동을 사회에서 원하는 바람직한 방향으로 변화시키는 것'으로 행동주의 심리학이 창시되면서부터 교육의 핵심으로 등장하였다. 셋째는 1960년대 후반부터 싹트기 시작한 인간주의 교육사조로부터 나온 '인간이 가지고 있는 잠재적 능력을 최대한 발휘(자아실현)할 수 있도록 돕는 것'이란 정의이다 교실에서의 수업은 교육에 대한 이 세 가지 정의에 충실한 것이라고 했을 때, 행동변화나 자아실현의 정도는 그 측정이 매우 어렵고, 확인하기도 쉽지 않다. 그러나, '지식의 전수'는 '시험 점수'라는 것을 통해 쉽게 겉으로 드러나기 때문에 현장의 교사들은 수업의 핵심을 지식의 전달에 맞출 수밖에 없는 것이다. 따라서, 교실의 수업과 지식은 매우 밀접한 관련을 맺는다.

그런데 문제는 지식이 어떻게 생성되고 존재하느냐이다. 즉, '안다'라고 했을 때, '아는 무엇'과 '알려지는 무엇', 다시 말해서 앓의 학문인 인식론에 이르게 된다 서양 철학사에서 인식의 문제를 처음으로 제기한 사람은 Plato이다. 그는 『테아이테토스』(Theaitetos)에서 앎(epist?me)에 개념과 본질을 밝히려고 하였다(서울대학교 교육연구소, 1998). 근대에 들어와 인식론은 유럽 대륙의 R. Descartes로부터 시작되어 B. Spinoza, G. W. Leibniz로 이어지는 합리론(合理論; 또는 이성론(理性論))과 영국을 중심으로 J. Locke, G. Berkeley, D. Hume 등의 철학자들로 이어지는 경험론(經驗論)의 두 갈래로 나누어진다. I. Kant는 합리론과 경험론 모두가 독단적이라고 주장하고, 양자를 비판적으로 종합해 비판론(批判論)을 제시했다.

합리론을 주장하는 철학자들은 참된 인식의 근원을 인간의 이성(理性)으로 보고, 참된 인식은 필연성과 타당성을 지녀야 한다고 주장한다. 그런데 경험은 사실성만을 제공할 뿐 필연성이나 보편타당성을 제시하지 못하기 때문에 참된 인식은 오직 이성으로서만 가능하다고 생각했다. 반면에 경험론을 주장하는 철학자들은 인식은 어디까지나 감각(感覺) 또는 인상(印象)과 같은 경험적인 것을 그 기본으로 삼고서 먼저 감각 속에 없었던 것은 결코 지성(知性) 속에 있을 수 없다고 한다. 즉, 새로운 것에 대한 인식은 기존의 경험이 밑바탕이 되고, 그 인식 과정을 통하여 새롭게 구성한다는 것이다.

인식론적 견해는 학자들에 따라 다양하게 구분하지만, 교수설계라는 측면에서 Duffy와Jonassen(1991)은 크게 두 유형으로 나누었다 즉, 지식은 개인의 경험과는 무관하게 객관적으로 존재한다는 합리론적 입장인 객관주의(objectivism)와 개개인의 경험을 바탕으로 개인 내에서 창출된다고 보는 경험론적인 입장인 구성주의(Constructivism)로 나누었다. 물론, Molenda(1991)가 지적한 것처럼 '객관주의'라는 용어가 구성주의자들이 자신들의 입장을 옹호하기 위해서 만들어낸 것이라고 주장하는 학자들도 있지만, 여기서는 단지 교수설계의 두 패러다임의 입장을 비교·대조하기 위해 이분법적인 구분을 하였음을 밝힌다.

1) 객관주의
객관주의란 주관에 비해 객관을 존중하는 입장으로서, 삼라만상의 모든 것들은 실체(entities)와 속성(properties)과 관계(relations)로 설명될 수 있다고 본다(Lakoff, 1987). 따라서 이들을 인식한다는 것은 단지 실체, 속성, 그리고 관계를 아는 것이며, 경험은 여기서 어떠한 역할도 할 수 없다고 주장한다. 이와 같이 인간의 외부에는 완전한 지식의 구조(knowledge structure)가 있지만, 인간의 내부에는 불완전한 인지 구조(cognitive structure)가 있다고 보고 객관주의자들은 인간밖에 있는 완전한 지식의 구조를 인간의 마음에 심어 주는 작용을 교육이라고 본다. 즉, 인간의 내부는 하얀 백지와 같은 상태에서 학습을 통해 점차적으로 지식이 채워지는 것이다. 따라서, 객관주의에서 말하는 지식은 다음과 같이 정리할 수 있다.

· 지식은 인식의 주체와 독립되어 외부에 존재한다.

· 지식 구성은 외부의 지식을 발견 또는 수용하여 체계적으로 구조화함으로써 이루어진다.

· 지식은 개인의 부단한 반복적인 암기를 통해 단기 기억에서 장기 기억으로 저장된다.

2) 구성주의
한편, 구성주의자들은 지식은 사전 경험을 바탕으로 개인이 구성한다고 믿는다. 따라서, 경험이 다른 두 사람은 똑같은 지식을 가질 수 없다는 것이다. 저명한 구성주의자 von-Glasersfeld는 구성주의적 인식론적 구조 이론의 기원을 나폴리 철학자인 Giambarttista-Vico에 까지 거슬러 올라갔다. von Glasersfeld(1989)에 의하면, 1710년에 Vico는 그의 논문(De antiquissiman Italorum sapientia)에서 말하기를 '어떤 사람이 무엇에 대해 안다고 하는 것은 단순히 그 자신이 구성해 놓은 인식의 구조를 알뿐'이라고 하였다. Vico는 "안다"(to know)라는 것은 "어떻게 설명할 줄 안다(to know how to make)"라고 설명했다(p.123). 즉, 어떤 사람이 무엇을(a thing) 안다고 하는 것은 그 사람이 아는 것에 대해 이해하고 활용할 줄 안다라는 뜻이다. 인간은 오직 자신이 구성한 내용에 대해서만 안다고 할 수 있다(Yager, 1991). I. Kant는 이러한 아이디어에 덧붙여 인간은 정보를 수동적으로 받아들이는 존재가 아니라고 주장하였다. 학습자는 적극적으로 지식을 취하고 사전 지식에 비추어 동화시키며, 자기 자신의 해석에 의하여 지식을 구성한다고 하였다(Cheek, 1992).

이러한 사상은 J. Dewey에게서도 찾아볼 수 있다. Dewey(1916)는 학습자 자신들에게 의미 있고 그들에게 중요한 경험을 제공하는 상황에서 지식과 아이디어가 창출된다고 하였다. 이러한 상황은 서로가 정보 교환을 하면서 함께 지식을 만들어 가는 교실과 같은 사회적인 맥락에서 일어난다고 하였다. 또한, "새로운 학교의 교육의 기본 원칙은 학습자가 이미 가지고 있는 경험과 함에 이루어져야 한다"(Dewey, 1938, p. 74)고 강조하면서 학습자의 사전 지식과 경험이 새로운 지식의 의미 부여나 구성에 관여하는 내적 과정을 주장하였다. Dewey는 지식이 자기 중심적으로 형성될 뿐만 아니라 사회 환경에 따라 다르게 형성된다고 주장한다. 더 나아가 매우 합리적으로 지식이 개인내에서 창출된다는 것이다.

인식에 대한 다양한 견해차 때문에 구성주의를 한마디로 표현하기가 어렵다(Jonassen, 1991a). Piaget를 중심으로 한 전통적인 구성주의자들은 개인적인 사고와 의미 창조를 강조하였고(Forman & Pufall, 1988), 새로운 형태의 구성주의자들은 사회적인 맥락에서의 지식형성을 강조하였다. 지식의 생성이 개인적으로 일어나느냐 혹은 사회적으로 일어나느냐를 떠나서 구성주의자들의 전반적인 견해를 종합해 보면 다음과 같이 정리할 수 있다(황윤한, 1998a).

· 지식은 기존 경험으로부터 개개인의 마음속에서 구성된다.

· 지식 구성은 자신이 속한 사회의 구성원들에 의해 영향을 받는다.

· 지식은 역동적이며, 개인적, 사회적, 합리적으로 창출된다.

구성주의는 인식이 어떻게 이루어지는가 뿐만 아니라 그 '인식의 구조가 어떻게 행동에 영향을 미치는가?'에도 관계를 한다. 구성주의에 의하면, 개개인은 자기의 인식의 범주에 의해서 해석하고 행동한다(von Glasersfeld, 1987). 이 이론은 다른 여러 인지론적 접근에서처럼 어떤 사건이 단순히 원래 형태 그 자체로서 개인에게 나타난다고 보지 않고, 개인이 자신의 인지구조 체계에 의해서 경험을 형성한다고 본다 그러므로, 개개인은 독창적이고 역동적이라고 구성주의자들은 주장한다. 사람들은 어떤 상황에 단순히 수동적으로 행동하는 것이 아니라 자기들의 행동을 자기가 생각하고 제재하려고 하는 방향으로 변화를 주려고 능동적으로 행동한다.

구성주의에 관한 구분은 학자에 따라서 매우 다양하다. 오히려 이러한 다양성을 허용하는 것이 구성주의적 사고라고 할 수 있다 하지만, 학자들(Duffy & Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Prawat, 1992; Tudge & Winterhoff, 1993; von Glasersfeld, 1989)의 견해를 종합해 보면, 인간이 경험하는 실재의 세계가 존재하지 않는다고 보는 급진적(radical; 또는 극단적) 구성주의자, 실재의 세계가 존재하지만 사회적 공동체내에서 그 타당성이 결정된다고 보는 사회적(moderate) 구성주의자, 그리고 실재의 세계가 존재하면서 개개인이자신의 관점에 따라 의미를 구성하고 해석한다고 보는 합리적(rational) 구성주의자들로 그 유형을 나눌 수 있다.

또, 존재론적 가정에 의해 학습자를 지식의 생산자(또는 구성자)로 보는 입장(WIG constructivism)과 지식의 이해자(또는 해석자)로 보는 입장(BIG constructivism)으로 나누어진다(Perkins, 1991, 1992). 학습자를 지식의 생산자로 보는 관점은 공유하는 실재가 없기 때문에(Without Information Given) 객관적인 지식은 있을 수 없고, 따라서 지식(정보)을 학습자에게 제시하는 일은 있을 수 없는 것이며, 학습자는 현상을 직접 접하면서 스스로 지식을 구성한다고 주장한다(Cunningham, 1992). 여기서 지식을 구성한다는 것은 여러 가지현상을 통해서 이미 우리가 알고 있는 지식과 똑 같은 것을 찾아낸다는 식의 발견 학습을 의미하는 것이 아니다. 어떤 현상을 접했을 때 그 현상을 이해하거나 설명하고자 하는 과정에서 자신에게 의미 있는 지식을 만들어 낸다는 것이다. 지식의 생산자로 보는 관점은 급진전 구성주의와 같은 맥락이다.

반면에 학습자를 지식의 이해자(해석자)로 보는 관점은 공유하는 실재가 있고 객관적인지식이 있을 수 있다고 본다(Beyond the Information Given). 그러나 학습자는 주어지는 지식을 단순히 암기하는 것이 아니라 자신의 경험과 조건에 비추어 이해하고, 새롭게 의미를 부여하거나 해석할 수 있어야 한다. 따라서 주어진 지식을 어떻게 이해하고 의미를 부여하느냐는 것은 학습자 개개인에 따라 다를 수 있다 즉 지식이 주어지되 특정 맥락에서 궁극적으로 개인에 의해 지식이 새롭게 구성된다는 것이다 이러한 의미에서만 학습자는 지식의 이해자일 수 있다. 그러나, 객관주의 관점이 학습자를 지식의 이해자로 보는 관점과 다른 것은 전자는 완전한 이해가 있을 수 있다고 보지만, 후자는 '완전한' 이해란 있을 수 없다고 본다

이상을 종합해 볼 때, 구성주의에서는 어떤 사물을 보는 입장도 여러 가지가 있을 수 있으며, 어떤 사건이나 개념에 대해서도 서로 다른 많은 의미와 견해가 있을 수 있음을 허용한다. 예를 들어, 한 학급 30명의 아동이 쓴 "A"라는 글자가 객관주의자 눈으로 보면 똑같은 하나의 "A"로 보이지만, 구성주의자 눈으로 보면 서른 개의 서로 다른 "A"인 것이다. 이러한 인식은 경험에 의하여 이루어지고, 경험이 의미(meaning) 부여의 원동력이 되기 때문이다(Brown, Collins, & Duguid, 1989). 따라서, 구성주의자들은 학습자 개개인이 자기들 나름대로의 독특한 이해 체계를 형성한다고 믿는다. 자율적으로 지식을 구성할 수 있는 능력은 개개인에 따라 다양하며(예를 들어, 초급 단계에서부터 전문가 단계에 이르기까지), 교육을 통해 향상이 가능하다고 본다. 그렇기 때문에 전통적인 교육에서처럼 모든 아동들이 똑같이 배울 것이라고 생각하는 것은 잘못이 아닐 수 없다. 같은 시간에 같은 내용을 같은 방법으로 교육을 해도 거기에는 엄연한 차이가 원천적으로 존재한다. 따라서 학습은 아동 개개인에게 초점이 맞추어져야 하고, 그들의 생활 중심에서 이루어져야 한다는 것을 암시 한다.

2. 구성주의 심리학
지식에 관한 연구는 인식론이라는 분야를 갖고 있는 철학뿐만 아니라 심리학에서도 연구과제로 삼는다. 인식론은 사실적 앎에 있어서의 논리적 제약(制約)과 보편 타당성을 비판하는 앎의 논리학이라고 한다면, 심리학에서는 주로 심리적 사실로서의 활동에 주로 관심을 둔다. 심리학 분야에서 지식의 구성 과정과 발달에 특별한 영향을 끼친 학자는 J.Piaget와 L. S. Vygotsky를 들 수 있다. Piaget의 연구는 주로 개인내의 인지적 과정에 초점을 맞추었기 때문에 인지적 구성주의(cognitive constructivism; 또는 개인적 구성주의)라고도 하며, Vygotsky의 이론은 사회 환경과의 교류에 초점을 맞추어 지식 발달을 연구했기 때문에 사회적 발달이론(social constructivism; 또는 사회적 구성주의)이라고도 부른다.

1) Jean Piaget의 발생론적 인지이론
구성주의의 핵심 이론가로 추앙 받고 있는 피아제는 인지 발달에 대한 연구를 60여년간 지속적으로 추진해 왔다. 주로 생물학과 철학(특히 인식론)에 대한 그의 관심사로부터 출발한 그의 연구는 '지식이 어떻게 구성되어지는가?'와 '아동들이 어떻게 자신들의 세계를 알게 되는가?'에 초점이 맞추어져 있다. 수년간의 연구는 피아제로 하여금 '지적 발달은 유전적 요인과 환경적 요인의 교류에 의해 생기는 결과'라는 결론에 도달하게 하였다. 즉, 아동들이 성장하면서 끝임 없이 자신의 환경과 교류하며, 이 과정에서 지식이 창조되고 재창조된다는 것이다. 인간에게는 즉시 이해되고 활용할 수 있는 정보가 주어지는 것이 아니라 그들 자신의 지식을 먼저 구성(construct)해야 한다는 것을 제시했다(Piaget & Inhelder, 1969, 1973). 경험을 통하여 자신의 지식을 쌓아 가고, 경험이나 신념, 가치, 사회문화적 역사, 또는 기존 인식들이 인지구조의 한 단위인 인지 도식(schema)을 창출하게 한다는 것이다 이러한 도식들은 동화(assimilation)와 조절(accommodation)이라는 적응 과정을 통하여 변화하고, 확장되며, 보다 정교해진다는 것이다 구성주의와 관련하여, 동화는 새로운 정보나 새로운 경험을 접했을 때, 이미 자신에게 구성되어 있는 인지 구조에 의거 해석하는 것이라 한다면 조절은 주어진 상황에 맞게 기존의 인지 구조를 변화시키는 것을 의미한다. 인지 발달은 동화에 의해 인지적 갈등이 생기면 조절의 과정을 거치면서 인지적 평형(equilibrium)을 이루면서 환경에 적응하려는 끊임없는 노력이라 하겠다.

피아제의 인지발달 이론에 의한 구성주의 교육의 원리는 네 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 아동들은 인지 발달 단계에 따라 실재(reality)에 관한 해석을 달리한다. 둘째, 학습자가 참여할 수 있고 동화와 조절의 적응 과정이 일어나는 활동과 상황에 의해 인지 발달이 촉진된다. 셋째, 학습 자료와 학습 활동들은 아동의 신체 또는 정신 활동에 적절한 것이어야 한다. 넷째, 학습자들이 적극적으로 참여할 수 있고 도전적인 학습 방법을 사용하여야 한다.

2) Lev Semanovich Vygotsky의 사회적 발달이론
구성주의 사회 발달 이론의 기초는 Vygotsky(1962, 1978)의 이론에서 그 유래를 찾는다. Vygotsky는 인간과 환경의 교류에 있어서 조정(mediation)이라는 개념을 도구뿐만 아니라 기호(sign)의 사용에 접목시켰다(Cole & Scribner, 1974). 언어나 글 또는 수 체계와 같은 기호 체계(sign system)는 인류 역사의 과정에서 성립하였으며, 또한 사회 형태 및 그 사회의 문화적 발달 수준의 변화 과정과 더불어 성립하였다. Vygotsky는 문화적으로 발생된 기호 체계를 내면화하는 것은 행동의 변형을 가져오고, 개개인의 초기와 후기의 발달 형태를 연결시키는 통로를 형성한다고 믿었다. 따라서, 마르크스와 엥겔스처럼 Vygotsky에게 있어서도 개개인의 발달적인 변화는 사회와 문화에 기초한다

Vygotsky의 이론 체계의 주요 주제는 학습자들의 사회적 교류가 인식 발달에 있어서 기초적인 역할을 한다는 것이다. Vygotsky는 아동의 문화적 발달에 있어서 모든 기능(주의집중, 논리적 사고, 개념 형성 등도 포함)은 두 차례 나타나는데, 사회적인 수준에서 먼저 일어나고, 후에 개인적인 수준에서 일어난다고 했다. 즉, 사람과 사람 사이에서 먼저 일어난 후에 아동의 개인 내에서 일어난다. 모든 고등 정신 기능은 개개인 사이의 실제적인 관계에서 일 어 난다.

Vygotsky 이론의 또 다른 관점은 "근접발달영역" (Zone of Proximal Development; ZPD)이라 불리는 개념과 관련된다 근접발달영역은 실제 발달 수준(actual developmental level)과 도달 가능한 잠재적 발달 수준(potential developmental level)이라는 개념이 관련되어 있다. 실제 발달 수준은 아동의 독자적인 문제 해결을 측정하는 것에 의지하여 얻어지며, 잠재적 발달 수준은 성인의 지도 혹은 능력 있는 동료와의 협력 하에 이루어지는 문제 해결을 통해 밝혀진다. 따라서, 근접발달영역은 실제 발달 수준과 잠재 발달 수준간의 차이이다. 인지 발달의 가능성은 바로 이 근접발달영역에 한정되어 있다는 것이다(Maddux, Johnson, & Willis, 1997). 더 나아가 근접발달영역의 완전한 발달은 사회적 교류에 전적으로 달려 있다는 것이다. 성인의 도움이나 동료와의 협조에 의해 발달할 수 있는 기능의 범위는 개인이 혼자서 얻을 수 있는 것보다 훨씬 앞선다는 것이다. 따라서, 교육에 있어서 교사의 적극적인 참여가 아동 발달에 중요한 역할을 한다는 것을 나타내 주고 있다.

이와 같이 Vygotsky의 이론에서 비롯한 사회 발달 이론의 원리는 두 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 인지적 발달은 특정한 나이에 있어서 특정한 범위에 제한되어 있다. 둘째, 사회적 교류를 통하여 완전한 인지적 발달이 이루어진다. 이를 반영한 Vygotsky식의 교실에서는 다음과 같은 네 가지 교육 원칙이 지켜져야 한다.

첫째, 학습과 발달은 사회적이고 협동적인 활동이다.

둘째, 근접발달영역(ZPD)는 교육과정 및 학습 계획을 세우는 지침으로 사용되어야 한다.

셋째, 학교 학습은 학생들이 실생활에서 발달시키는 지식 및 학습과 밀접한 관계를 가진, 학생들에게 의미 있는 생활 내에서 일어나야 한다.

넷째, 학교 밖에서의 생활 경험도 학교 내에서의 생활 경험과 연계되어야 한다.

3) 일상적 구성주의와 급진적 구성주의
최근에 구성주의 철학과 구성주의 심리학을 수학교육에 적용하여 구성주의자들의 교육에 불을 붙였다고 할 수 있는 Ernst von Glasersfeld(1990) 교수는 급진적 구성주의(radical constructivism)라는 용어를 사용하여 J. Piaget의 이론에 일격을 가하였다. von Glasersfeld에 의하면, Piaget는 '지식이란 학습자에 의해 능동적으로 구성되는 것이지 환경으로부터 수동적으로 받아들이는 것은 아니다'는 것이다. 이것은 일찍 철학자들이 제기한 것들과 비교할 때 새로운 것이 하나도 없기 때문에 von Glasersfeld는 Piaget 이론을 일상적 구성주의(trivial constructivism)라고 불렀다. 일상적 구성주의는 개인적 구성주의로 부르기도 한다.

이에 반해, 급진적 구성주의는 일상적 구성주의의 원리인 '지식의 능동적 구성'을 포함하고, 더 나아가 인식에 대해 개개인이 자신의 경험을 바탕으로 끊임없이 재구성해 나가는 하나의 '역동적 적응과정'으로 본다. 따라서, 인식의 주체(knower)는 반드시 실세계(real world)에 대한 정확한 지식을 구성할 필요가 없는 것이다. 한 마디로 급진적 구성주의는 지식이란 지속적으로 개개인에 의해 재구성되므로 실체(essential reality)와 정확하게 일치할 필요가 없다고 주장한다. 개개인이 각기 다른 실체를 구성할 수 있기 때문이다 지식은 개개인의 구성적 활동의 결과이기 때문에 어떤 한 문제를 놓고도 사람에 따라 많은 다른 답을 가질 수 있다는 것이다. 이와 같은 견해는 개인적 상대주의와 맥락을 같이 한다고 할 수 있다.

한편, 일상적 구성주의와 급진적 구성주의를 두고 Golden(1990)은 중도적 입장을 취하면서 중도적 구성주의(moderate constructivism)라는 용어를 취하였다. 즉, 일상적 구성주의처럼 실체를 인정하고(급진적 구성주의는 실체를 부인함), 그 실체는 개인을 둘러싼 환경에 의해 결정된다고 본다. 이는 Vygotsky이론이 반영된 것으로 중도적 구성주의를 사회적 구성주의와 혼용하여 쓰기도 한다.

III. 구성주의 교육학
교육학은 타학문의 이론들을 많이 차용하여 교육현상에 적용하면서 성립하였다. 그 중에서도 교수·학습 영역에서는 심리학을 특히 많이 차용하였고, 오늘날 교실에서 적용되고 있는 교수·학습 이론의 대부분은 심리학에서 많이 유래하였기 때문에 '교육심리학'이라는 별도의 영역을 설정하여 교육학을 연구하기도 한다. 어떤 분야가 하나의 학문으로서 '학'(學)이라는 이름이 붙여지기 위해서는 그 영역의 연구가 체계적으로 이루어져 관련 지식과 이론들이 충분히 검증되어진 후 철학→이론→방법 등의 순서로 정립되어져야 한다. 일부학자들은 『구성주의 교육학』 이라는 제목의 책도 펴내기도 하지만, 구성주의에 대해 세간의 이목이 집중된 시기와 구성주의자 교사들이 이제 하나 둘씩 쏟아져 나오는 것을 감안했을 때, 구성주의 교육학이라는 명칭은 성급한 감이 있다고 사료된다. 따라서, 구성주의자교육 또는 구성주의자 교사들의 교수 학습 이론 정도로 부르는 것이 적절하지 않을까 생각한다

[그림 1]은 구성주의 철학과 구성주의 심리학, 구성주의 교육학과의 관계를 모색한 것이다. 구성주의는 인식론으로부터 출발하고, 구성주의 심리학은 크게 Piaget의 인지발달이론과 Vygotsky의 사회발달이론의 두 계보를 이룬다. 구성주의 교육학들은 바로 구성주의 심리학을 차용하여 교수-학습에 적용한 것으로 볼 수 있다

  <그림 1> 구성주의자 교육 이론

1. Piaget의 인지발달이론에 근거한 교육이론
1) 인지적 도제 이론(Cognitive Apprenticeship Theory; Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A.)
인지적 도제(徒弟) 이론은 전통적인 도제 제도를 본 뜬 이론이라 할 수 있다. 전통적인 도제 제도에서는 전문가가 초심자에게 먼저 시범을 보여준다. 이 초심자는 전문가가 하는 일을 보고 따라 배우게 된다. 예를 들어, 전문적인 기능을 가진 목수가 선반(lathe)을 다루는 법을 도제에게 먼저 시범을 보여주고(modeling), 도제로 하여금 따라 해보게 한다. 도제가 서투르게 하면 옆에서 코치를 해준다(coaching). 도제 혼자서도 다룰 수 있는 선반의 공정을 쉬운 것부터 (쉽게 익힌 것부터) 확인해 준다(scaffolding). 도제 혼자서도 선반을 다룰 수 있게 되면 전문가는 점차적으로 도제에게 일을 맡긴다(fading)(Collins, Brown, & Holum, 1991, Collins, Brown, & Newman, 1988). 바로 이런 원리를 인지적인 영역에 적용시킨 것이 인지적 도제 이론이다. 즉, 교사의 사고 활동 과정을 교사와 학생 모두가 직접 눈으로 볼 수 있게 만드는 것이 인지적 도제 이론의 목적이다. 그런 후에 교사는 전통적인 도제 교육 방법(modeling, coaching, scaffolding, 그리고 fading)을 효율적으로 학생들의 학습에 적용하는 것이다.

인지적 도제 이론이 가장 잘 적용되는 곳이 국어 및 수학 영역이다. 예를 들어, 국어과에서 독해 문제를 다룰 때, 상보적 교수법(reciprocal teaching method)에서는 학생들로 하여금 소리 내어 내용을 요약하게 하고, 혼동을 초래하는 부분을 확실히 설명하게 하며, 읽은 내용에 대해 질문을 만들거나 예상을 하게 한다. 이 때, 교사는 먼저 이러한 과정을 시범을 보여주고, 나중에 교사의 역할을 학생들에게 넘긴다 그리고 나서 교사는 학생들을 지도(coach)하거나 학생들의 노력을 보조(scaffold)해주고, 학생들이 점차적으로 자신들의 독해에 익숙해지면 스스로 해결하도록 놓아준다(fading).

국어 또는 영어 독해라든지, 작문, 수학적 문제 해결과 같은 복합적이고 인지적인 기능을 요하는 것들은 인지적 도제 이론에 근거하여 수업했을 때 많은 도움을 받을 수 있다. 인지적 도제 이론에 의한 수업은 학생들로 하여금 주어진 자료를 이해하는데 도움을 줄뿐만 아니라 학생들이 직면한 새로운 상황에서 그들의 갖고 있는 비활성화된 지식(insert knowledge)과 기능을 적용할 수 있도록 해준다(Collins, Brown, & Holum, 1991),

2) 인지적 유연성 이론(Cognitive Flexibility Theory; R. Spiro, P. Feltovitch, & R. Coulson)
인지적 유연성 이론은 복잡하고 비정형화된 학습의 특성에 초점을 맞춘 이론이다(Spiro, Coulson, Feltovich, & Anderson, 1988; Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1992), 인지적 유연성이라 함은 즉흥적으로 자신의 지식을 재구성할 수 있는 능력을 의미한다. 급진적으로 변화하는 상황의 요구에 따라 여러 가지 방법으로 적절하게 대처하는 것을 말한다. 이것은 지식이 표출되는 방법(단순한 한 가지 관점이 아니라 다양한 관점에서)과 이러한 정신적 표상들이 작동하는 과정(변하지 않는 인지 도식을 재생하는 것이 아니라 인지 도표를 조합하는 과정) 모두가 해당된다.

인지적 유연성 이론의 원리는 네 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 학습 활동은 다양한 내용의 제시가 있어야 한다. 둘째, 학습 자료는 너무 단순한 내용은 피하는 것이 좋고 정황에 따른 지식을 얻을 수 있는 것이어야 한다. 셋째, 수업은 반드시 사례에 근거를 두어야 하며 정보의 전달보다는 지식의 구성을 강조하여야 한다. 넷째, 지식 요소들은 단편적이지 않고 고도로 통합적이어야 한다.

인지적 유연성 이론은 주로 학습 이전의 상황에 있는 지식과 기능의 전환에 관련되어 있다. 따라서 다양한 관점에서 주어진 정보의 제공과 주어진 여러 가지 예에서 관련된 다양한 연구들을 활용하는 것을 중시한다. 인지적 유연성 이론은 효율적인 학습이 일어나기 위해서는 실생활과 관련되어야 하고, 수업 역시 매우 구체적일 것을 주장한다. 더 나아가 인지적 유연성 이론은 이미 구성된 지식의 중요성을 강조하고, 좋은 교육이 일어나기 위해서는 학습자가 주어진 정보를 가지고 자기 자신이 새롭게 개발할 수 있는 기회를 가져야 한다고 주장한다.

인지적 유연성 이론은 특히 최근 발달된 전자 기술(비디오 디스크, 하이퍼텍스트)의 활용을 바탕으로 발전되어 왔다. 주로 언어, 역사, 생물, 의학 분야에서 많은 발전을 하여 왔다

2. Vygotsky의 사회발달이론에 근거한 교육이론
1) 정황(情況)교수이론(Anchored Instruction; John Bransford & CTGV)
정황교수이론(※학자에 따라서는 '상황교수이론' 또는 '정착교수이론'으로 번역하여 쓰기도 하지만, 여기에서는 교수·학습 활동이 학생들에게 관심의 대상이 되는 문제나 쟁점들이 들어 있는 이야기, 모험담, 상황 등과 같은 정황(anchor; macro-contexts)을 중심으로 이루어지기 때문에 정황교수이론으로 칭했음)은 John Bransford가 주축이 된 반데르빌트대학교의 인지공학 연구팀(Cognition & Technology Group at Vanderbilt; CTGV, 1990, 1993)에 의해 개발된 현대 기술 문명의 이점을 살린 하나의 수업의 틀이라고 할 수 있다 정황 교수는 호환성 비디오디스크의 발달과 더불어 성장했는데 교사와 학생들로 하여금 복합적이고 실제적인 문제들을 설정하고 해결하는 것을 북돋우는 것이라 할 수 있다. 정황교수이론의 원리는 두 가지로 압축된다. 첫째, 교수-학습 활동은 이야기, 사례, 학생들의 관심사와 관련된 주제 또는 문제 등과 같은 정황을 중심으로 설계된다. 둘째, 교육과정 자료는 학습자에 의해 그들의 문제를 탐구할 수 있어야 한다. (예: 호환성 비디오 디스크 프로그램활용) 비디오 자료들이 이어지는 모든 교수-학습을 위한 하나의 거대한 정황(macro-contexts)으로 주어진다. 이 비디오 자료들은 일반적인 비디오와는 달리 학생들로 하여금 새로운 지식을 구성할 수 있도록 고안된다. 따라서 단순한 어떤 강의 형식이 아니라 하나의 이야기로 주어진다 또한, 그 이야기를 학생들이 비디오를 통해 탐험할 수 있도록 하는 것이다 최근의 발달된 호환적인 비디오 디스크의 기술은 이를 가능하게 만들고 있다.

정황교수는 상황 학습(situated learning)과 밀접한 관련이 있고, 공학에 기초한 학습 방법이라는 점에서 인지적 유연성 이론(cognitive flexibility theory)과 유사하다고 할 수 있다. 주로 초등학교의 읽기, 쓰기, 수학의 수업에 많이 활용되고 있는데, 대표적인 예는CTGV가 개발한 "Jasper Woodbury Problem Solving Series"라고 불리는 호환적 비디오디스크 프로그램이다. 이 프로그램에서 학생들은 모험(탐험)을 하면서 문제를 하나하나 풀 때마다 수학적인 개념들을 하나하나 읽혀 가는 것이다. 정황교수이론은 어떤 면에서는 문제해결학습의 한 형태라고 할 수 있다

Bank Street College of Education에서 개발한 「Mimi의 항해」 (The Voyage of the Mimi)는 프랑스 참치잡이 배를 개조한 Mimi라는 약 22 미터 크기의 범선을 타고 대양을 항해하는 선원으로서 학생들은 참여한다 고래에 관한 연구를 하는 것이 주목적이지만, 학생들에게 과학과 수학의 기능을 향상시켜 주기 위함이다. 첫 번째 항해를 성공적으로 마치기 위해서는 학생들은 항해의 원칙과 지도 읽는 법 등과 같은 항해 기술을 이해하고 활용하여야 한다. 두 과학자와 10대로 구성된 연구 보조원들이 고래 연구를 위하여 승선하여 떠나는 「Mimi의 항해」 의 첫 번째 시리즈는 각 장면마다 약 15분 정도 걸리는 26개의 항해 장면으로 구성되어 있다. 이 프로그램은 일곱 개의 비디오 디스크 분량이며, 항해의 다양한 국면들을 소개하는 내용(clip)으로 되어 있을 뿐만 아니라 박물관, 수족관 등의 학자들이 해양 생물을 연구하는 다른 장소들이 소개되어 있다. Mimi의 두 번째 항해는 멕시코만을 항해하는 것이다. 고고학자들에 의해 범선이 전세로 빌려져 계속적으로 마야 문명을 연구할 목적으로 멕시코의 유카탄 반도를 탐험하는 것이다. 여기에는 중학년(4~8학년)을 위한 수학과 과학 개념들을 향상시키기 하여 다양한 이야기와 기록물들로 구성된 탐험거리들이 15분 짜리 24개의 비디오 디스크 속에 들어 있다.

"어린 셜록홈스"(Young Sherlock Holmes)라는 영화를 활용한 비디오 디스크 프로그램은 상황 학습의 또 다른 예라 할 수 있는데, 여기에서 학생들은 빅토리아 시대의 생활을 이해하기 위해서 영화에 나오는 내용들의 인과관계, 인물들의 동기, 배경의 실제성 등을 점검하도록 되어 있다. 이 영화는 역사적인 이야기 특히 역사적인 시대를 이해하기 위한 하나의 상황 배경으로 주어진다.

2) 상황학습이론 (Situated Learning, J. Lave)
상황학습이론(situated learning)을 발달시킨 Lave (1989, 1991)는 일반적으로 일어나는 학습은 하나의 활동, 생활의 맥락 및 문화의 기능이라고 주장한다. 즉 참여적이라는 것이다. 이는 추상적이거나 실생활과 동떨어진 지식을 다루는 대부분의 전통적인 교실의 학습활동과는 대조를 이룬다. 상황 학습에서는 사회적인 교류가 학습의 중요한 요소를 이룬다. 학습자들은 특정한 신념과 행동이 습득되어질 수 있도록 하는 "실천 사회"(community of practice)에 참여하게 된다. 겉으로 맴돌던 초심자나 낮선 학습자가 이러한 사회에 옮겨옴으로써, 이들은 새로운 문화에 점점 활동적으로 참여하게 된다. 그리하여 전문가가 되거나 고참이 된다. 더 나아가 상황 학습은 보통 계획적이기보다는 무의도적으로 일어난다. 이러한 것을 Lave와 Wenger(1991)는 "정당한 주변적 참여"의 과정이라고 불렀다.

상황학습이론의 원리는 첫째, 지식은 실제적인 생활 맥락에서 제시되어야 한다. 즉, 지식의 배경과 이의 응용은 실생활과 밀접한 관련이 있어야 한다. 둘째, 학습은 사회적인 교류와 협동을 필요로 한다 Brown, Collins & Duguid(1989)는 인지적 도제 정신의 아이디어를 강조하여 상황 학습 이론을 더 발전시켰다. 즉, 인지적 도제는 학습자들이 실제적인 영역의 활동에서 인지적 도구를 습득, 개발, 활용할 수 있도록 함으로써 학습이 일어나게 하는 것을 지지한다 학교 내외에서 협동적인 사회적 교류와 지식의 사회적 구성을 통하여 학습이 진행된다. Brown과 그의 동료들은 또한 학습을 위해 개념이나 표상에 대한 능동적인 인식을 강조하는 새로운 형이상학을 필요로 함을 강조했다. Suchman(1988)은 상황 학습의 틀을 인공지능(artificial intelligence)의 맥락에서 연구하였다.

또한, 상황학습이론은 Gibson(1977, 1979)과 Vygotsky(1962, 1978)의 연구에 기인한다.

또한 수학의 문제 해결 학습에 관한 Schoenfeld의 이론은 상황 학습 이론의 핵심적인 요소들이 구체적으로 드러난 것이다. 상황 학습 이론은 일반적인 지식 습득 이론의 하나라고 할 수 있으며, 문제 해결 기능을 강조하는 학교에서 현대의 발전된 기술에 바탕을 둔 학습활동에 적용되어 왔다.

이 외에도 최근에 Vygotsky이론에 근거하여 활동이론(Activity Theory)이라는 체계적지식 체제를 갖추면서 등장하고 있고, 또 다른 이론들이 세계 각처에서 서서히 나타나있어, 바야흐로 구성주의 이론의 홍수 시대가 될 것으로 예상된다. 이럴 때일수록 자신의 확고한 철학을 정립하고 자신에게 맞는 이론을 정립하여야 할 것이다.

IV. 구성주의에 근거한 이론에서 비롯한 수업 모형
수업 모형은 복잡한 수업 과정이나 현상을 특징적인 요인을 중심으로 단순화시킨 설명체나 구조를 의미한다고 할 수 있다. 수업 모형이 수업 그 자체는 아니지만 교수·학습에 대한 일종의 계획을 담고 있는 틀을 의미한다. 객관주의 철학에서 유래한 교수·학습 이론으로부터 도출된 수업 모형은 수업의 절차나 흐름을 중심으로 분류할 때 R. Glaser의 수업모형, R. W. Tyler의 수업모형, H. Taba의 수업모형, R. M. Gagn?의 수업모형 등이 있고, 우리나라에서 개발된 김종서의 수업모형, 한국교육개발원의 수업모형 등이 있다(김민환, 1997). 또한, 수업 모형의 초점이 수업 내용을 조직하고 제시하는 방식(정보처리 모형, 개인적 모형, 사회적 모형, 행동주의적 모형 등)에 따라 분류할 때는 그 수가 헤아릴 수 없을 만큼 많다고 해도 과언이 아니다. 객관주의자 교사들의 수업모형 역시 지면 관계상 고찰은 생략하기로 한다.

반면에, 구성주의자 교사들은 모든 수업은 상황적이라는 생각을 갖고 있기 때문에 어떤 특별한 형태의 수업모형을 제시하는 것을 꺼린다(황윤한, 1995a). 그렇다고 구성주의자 교사들에게는 수업모형이라는 것이 전혀 없는 것은 아니다. 구성주의자 수업모형(CLM; Con-structivist Learning Model)(Yager, 1991; 황윤한, 1995a, 1995b), 과학-기술-사회 수업모형(STS ; Science- Technology-Society) (Yager, 1993, 1996), R2D2 모형 (Recursive, Reflective, Design and Development Model)(Willis, 1995), 문제중심학습(PBL; Problem-based Learning)(Savery & Duffy, 1994; 강인애, 1997, 1998), 협동학습(Cooperative Learning)(Slavin, 1990; 황윤한, 1997a, 1998b), 총체언어교수법(Whole Language)(Maddux, Johnson & Willis, 1997), 상보적 학습(Reciprocal Learning)(Collins, Brown, & Newman, 1988), Situated Learning(Brown, Collins, & Duguid, 1989) 등과 같이 우리나라에서도 널리 소개된 모형도 있다. 또, 인터넷을 통해 찾아보면 자신들의 교수 학습 모형이 구성주의에 기초하고 있음을 주장하면서 소개하는 수업 모형들이 수없이 많다(예를 들어, Dick and Carey Model(이 학자들은 시대에 따라 다양한 교수·학습 모형을 개발 해왔음), Hannifan and Peck Model, Knirk and Gustafson Model, Jerrold Kemp Model, Gerlach and Ely Model, Rapid Prototyping Model 등). 더 나아가 연구를 마쳤거나 연구가 진행중인 모형들(예, EL(Engaged Learning)(Jones, Valdez, Norakowski, & Rasmussen, 1994), Flexible and Open Learning, Games and Simulations(Bruckman, & Resnick, 1995; Fischer, 1994), Case-based Instruction, Five E’s, Seven E's 등)이 앞을 다투어 등장하고 있다. 그러나, 이러한 모형들 역시수업이 일어나는 장소, 진행 과정, 수업 내용, 관련된 변인 등에 의해서 얼마든지 그 형태가 융통적으로 변형될 수 있다는 것이 구성주의 교육의 특성이라 할 것이다. 예를 들어, STS 수업모형을 응용하여 뉴욕州에서는 NYSTEP(New York Science, Technology and Society Education Project)라는 이름으로 새롭게 적용하고 있다. 따라서, 구성주의자 교사들의 수업 모형은 '수업 모형(model)'이라고 하기보다는 '수업 스타일(style)'라고 보는 것이 더 적절할 것으로 사료된다.

구성주의자 교사들은 객관주의자들이 활용하는 교수·학습 모형을 그대로 활용하거나 응용하여 쓰는 경우도 있다. 극단적으로 말해서 필요에 따라 암기식 교수법(예를 들어, 구구단을 가르칠 때)도 적용해야 할 것이다. 그러나, 앞에서 열거한 구성주의자 교사들이 즐겨 활용하는 수업 형태들을 보면 수업의 외형적인 흐름보다는 생활과 밀착된 실제적인 내용(authentic context), 역동적인 생성적 학습(dynamic generative learning), 수업에 있어서의 학습자들의 주인 의식(student responsibility), 협동적 학습을 통한 문제 해결(collaborative learning), 문제 해결을 위한 초인지적 활동(reflection), 문명의 이기(利器)인 컴퓨터 활용 등이 강조되어 있다. 즉, 구성주의 교육에서는 어떤 수업의 틀을 중심으로 이루어지는 것이 아니라 학습 상황(교육과정, 교사·학습자의 역할 등)이나 교육 환경에 초점이 주어지는 것을 볼 수 있다. 그러한 이유는 지식이 창출되어져 가는 과정에 초점을 두기 때문이다.

V. 구성주의 이론에 근거한 주요 교수·학습 방법
객관주의에서 말하는 지식은 주로 고전(classics 또는 책) 속에 있다고 보고, 학습 활동은 고전을 많이 읽고 외어서 인간의 마음속에 저장하도록 하는 것이다. 따라서, 효율적인 교육은 가능하면 「짧은 시간」에, 가능하면 「많은 양의 지식」을, 가능하면 학습자들이「잊어버리지 않도록 전달」 하는 것이라 할 수 있다. 이 교수·학습의 경제 원칙에 의해 대부분의 교수·학습 방법들이 연구되어졌고, 교실에서는 실천되어 왔었다. 짧은 시간에 지식을 많이 전달하기 위해서는 수업의 형태가 교사 중심의 일제식·주입식 교육이 주를 이루고, 잊어버리지 않도록 진달하기 위해서는 암기식 교육이 당연히 이루어 질 수밖에 없다. 지식의 내용이 이미 고전 속에 들어 있다고 믿기 때문에, 교육과정은 학습자들의 흥미나 관심사와는 관계없이 입학하기 이전에 만들어질 수 있다. 즉, 고전 속에 들어 있는 지식들을 체계적으로 정리하여, 아동들의 발달 수준에 맞게 내용과 양을 나누고, 각 학년마다 분배하여 수업을 통해 전달하면 된다. 이러한 객관주의 교육의 특징을 교육 내용, 교육 방법, 교육 평가 면에서 다음과 같이 정리할 수 있다.

첫째, 교사 중심의 교육과정이 되어 학습 내용이 결국에 가서는 교과서에 한정된다. 이는 교과 중심 교육과정에서처럼 아동들의 흥미·능력·필요 등이 쉽게 무시되고, 수동적인 학습 태도를 형성하여 교육면에서 매우 부적절하다.

둘째, 학습 활동은 일제식·주입식과 같은 설명 위주의 수업이 주를 이루므로 단편적인식의 주입이 되기 쉽다. 학문 중심 교육과정에서 강조한 발견 학습 같은 고등 정신 기능을 기를 수 있는 학습 활동이 이루어진다고 할지라도 이는 교사의 통제하에 이루어지기 때문에 큰 성과를 기대하기 힘들다.

셋째, 교육 내용이 교과서에 한정되고, 지식 주입 위주의 학습 활동이 주를 이루므로 평가 또한 객관식 지필 평가가 주를 이룬다.

지난날 우리 교육의 문제점들을 주입식 교육, 권위주의적 교육, 그리고 이기적 경쟁 교육으로 평가하는 학자들이 많은데, 이는 객관주의 특성이 반영된 교육의 자연스런 결과라 하겠다. 오히려, 객관주의 입장을 취한다면, 즉, 책 속에 있는 지식을 가르치는 교육을 한다면, 교육의 효과를 높이기 위하여 주입식, 권위주의적, 이기적 경쟁의 교육을 강화하여야 마땅하다.

그러나, 구성주의자 교육자들은 결과적인 지식에 관심이 전혀 없는 것은 아니지만, 그보다도 지식이 만들어져 가는 과정에 더 관심을 갖는다. 따라서, Derry(1992)가 구성주의자들을 "이론적인 동지들을 서로 생각할 줄 모르는 다양한 인식론자들의 캠프"라고 지적할 만큼 수업을 설계하는 단계에서부터 구성주의자들 사이에서도 의견이 분분하며, 어떤 학자의 책을 읽느냐에 따라 교실에서의 실천 방향이 달라질 수 있다. 여기서는 일반적으로 널리 받아들여지고 있는 학자들의 글들을 중심으로 구성주의자 교육을 살펴보기로 한다.

1. 구성주의자 교사들의 교육과정 개발
von Glasersfeld(1989)는 지식은 단순히 존재하고 있는 대상의 표현이 아니라 활용할 수 있는 개념도(concept map)로 생각되어야 한다고 주장한다. 그렇게 되기 위해서는 교육과정에 필요한 학습 주제와 학습 자료는 보다 효과적으로 연구되어져야 한다 어떤 것을 이해하거나 유용한 지식으로 만들기 위해서는 지식의 암기나 반복이 아무런 도움이 되지 못함을 교사들은 깨달아야 한다. 실질적인 학습(authentic learning)은 일상 생활과 관련된 학습상황에서 일어난다. 다양한 정보와 같은 인지적 도구 또는 다른 사람들의 도움을 받아 아동들이 자신과 관련된 어려운 문제를 확실하게 파악할 수 있는 기회를 가졌을 때 일어난다. 따라서 (교단 선진화와 같은) 학습 환경이 중요한 변수로 작용한다. 학습자는 문제 해결을 하면서, 즉 개개인이 현장에서 직접 이미 알고 있는 지식을 사용하고 새로운 지식을 창출하는 연구를 통해 자신들의 아이디어를 이와 비슷한 방법으로 적용하고 또 의미를 새겨 봄으로써 그와 관련된 내용을 이해하게 된다(von Glasersfeld, 1993).

구성주의에 입각한 교육과정은 Prawat(1992)가 말하는 아이디어 중심의 교육과정(idea-oriented curriculum)이다. 교육과정은 교사와 아동들이 함께 탐험해야 할 하나의 다면적 '큰 아이디어'(big ideas)의 통신망이다. 교사는 아이디어를 선정하는데 있어서 교육의 과정(pedagogical process)을 떠난 전통적인 교재 중심의 접근보다는 아동들 자신의 '의미탐'(search for meaning)를 반영한 하나의 교육과정 지도(curriculum map)를 만든다. 학습자들의 총체적인·생활의 맥락에서 주제나 개념을 가져오고 이를 통합적인 연결 망으로 재구성한다. 어디서 시작하여 어디서 끝나는지가 중요한 것이 아니라, 개개인이 그 큰 아이디어 통신망에 연결된 무수한 논리적·개인적 관계를 어떻게 탐구하느냐가 중요하다.

또한, 구성주의에 입각한 교육과정은 Eisner(1990, 1994)가 주장하는 창의적 교육과정이자 현장 교사가 주도하는 실천적(Schwab, 1973) 교육과정이다. 교육과정 자료가 아동들의 생활에서 얻어지고, 학습자의 특성, 적성, 관심, 성취 수준뿐만 아니라, 학부모의 요구 및 지역사회의 제 특성이 고루 반영된다. 따라서, 교육이 일어나는 현장에서 교육과정이 개발되어 진다. 현장에서 학습자들에게 맞게 교사들이 개발한 교육과정이기에 당연히 수준별·능력별 교육과정이 운영되게 된다. 그렇기 때문에 한 번 편성한 교육과정도 필요에 따라 언제든지 학습 현자에서 변조(alteration) 또는 개정(revision) 할 수 있다. 우리나라와 같이 중앙에서 공급하는 교육과정도 구성주의자 교사들은 현장에서 학습자들에게 맞게 교육과정을 재구성 한다.

이런 교육과정의 상황적 재구성이라는 의미에서 구성주의자 교사는 미식축구(football)의 감독에 비유된다. 미식축구의 감독은 경기 전에 자기 자신의 경기 계획(game plan)을 세우지만, 경기 도중에 경기의 흐름을 봐서 수시로 그 계획을 변경시킨다. 이는 주어진 교육과정을 그대로 실행에 옮기는 객관주의에서 볼 수 있는 태권도 사범식 교사와 대조를 이룬다.

사실 구성주의나 열린교육 측면에서 보면, 우리나라의 제7차 교육과정은 제6차 교육과정보다 후퇴하였다는 생각을 갖게 한다. 왜냐하면, 제6차 교육과정은 각 학교에서 학습자들의 특성과 요구, 학부모들의 요구, 지역사회의 요구 등을 반영하여 교육과정을 재구성하여 각 학교 나름대로 편성·운영하도록 열어 놓아 상황에 따라 완전한 개별화가 가능하였는데, 제7차 교육과정은 수준별 교육과정이라는 이름으로 다시 집단 교육을 요구하고 있다. 특히, 문서화된 교육과정에 과목에 따라 심화학습과 보충학습을 별도로 제시함으로써 교사들로 하여금 학생들의 수준을 나눌 수밖에 없게 만들었다. 교사들이 학생들의 학업 능력에 따라 수준을 나눈다면 그 기준이 있어야 하며, 우리나라와 같은 교육문화에서는 '성적'이 기준이 될 수밖에 없는 것이다. 이와 같은 상황이 일어난다면 현장에서는 객관적인 획일화된 교육과정이 만들어져 운영될 가능성이 매우 높다. 열린교육이라는 측면에서 보면, 차라곤 7차 교육과정을 제시하는 것보다 교사들의 교육과정 재구성 능력을 향상시키는 것이 중요한 것이다 획일화된 교육과정보다 현장에서 교사들이 학습자들의 얼굴을 보면서 만들어가는 특색 있는 교육과정만이 개성화된 인간을 기를 수 있기 때문이다.

2. 구성주의자 교사들의 교육 환경 구성
구성주의자들은 학습 환경을 가장 중요시한다 이는 학습 환경에 따라 학습자의 두뇌에서 창출되는 지식의 모습이 달라질 수 있기 때문이다. 따라서, 바람직한 학습환경 조성이야말로 구성주의자들의 최대 관심사라고 할 수 있다. Wilson(1995)은 구성주의자들의 학습환경을 다음과 같이 요약하였다.

· 학습자들이 함께 공부할 수 있으며 서로 협동할 수 있는 장소,

· 학습자들이 다양한 학습 도구와 정보 자료들을 사용할 수 있는 장소

· 학습자들이 그들의 학습 목표를 추구할 수 있고 문제 해결 활동을 할 수 있는 장소

이러한 구성주의자들의 학습 환경을 조성할 때는 몇 가지 학습 설계 원칙들을 적용할 수 있는데, Jonassen(1991a)은 다음과 같이 몇 가지를 들고 있다.

· 학습과 연계된 실제 생활 맥락이 적용될 수 있는 실세계 환경을 만든다.

· 실세계 문제를 해결하기 위한 사실적인 접근에 초점이 주어져야 한다.

· 교사는 이러한 문제를 해결하는 데 사용될 전략의 분석가 또는 코치로서의 역할을 한다.

· 내용에 대한 다양한 관점과 표상을 제공해 내용간의 상호 관련성을 강조한다

· 수업 목적이나 목표는 학습자들에게 강요하는 것이 아니라 협의되어야 한다

· 평가는 반드시 자신을 분석하는 도구로서 역할을 하여야 한다.

· 주변 세계에 대한 다양한 관점을 해석하는 데 도움이 되는 학습 도구와 환경을 제공한다.학습은 반드시 학습자에 의해 내적으로 통제되고 중재되어야 한다. (pp. 11-12).

Honebein(1996)은 구성주의자 학습 환경을 설계하기 위한 일곱 가지 목표를 제시하였다.

① 지식 구성의 과정에 경험을 제공한다.

② 다양한 관점을 존중하고 다양한 관점에 경험의 제공을 제공한다.

③ 실제적이고 관련 있는 상황에서 학습을 한다.

④ 학습의 과정(過程)에 선택권을 부여하고 주인 의식 갖게 한다.

⑤ 사회적인 경험을 바탕으로 학습을 한다.

⑥ 다양한 표현 양식을 사용할 수 있도록 한다.

⑦ 지식 구성 과정에서 자아의식을 강조한다. (p. 11).

구성주의자 교실은 학생들이 자신 스스로 지식을 쌓고 구성하는 환경이다. 이는 혼자 따로 배운다거나 다른 아동들이 배운 것을 배우지 않는다는 말은 아니다. 사실 많은 활동이 다른 아동들과 함께 하는 활동이고 실지로 손에 학습 자료를 들고 하는 활동이다. 따라서 구성주의자들의 교육 환경은 앞서 소개한 것처럼 비디오 디스크에 저장된 수많은 상황들을 아동들이 탐구해 가면서 과학적·수학적 개념들이 자연스럽게 습득될 수 있도록 한 상황 학습(anchored instruction) 환경, 컴퓨터 시뮬레이션을 통해서 학습자들이 실 생활에서 발견할 수 있는 주요 쟁점 사항을 역동적으로 경험할 수 있는 Microworld (Wilson, 1995) 환경, 지식이 산더미처럼 쌓여 있는 전자 교과서, 전자 사전, 비디오테이프, 비디오디스크, 인터넷 등의 정보은행(information banks) 환경, 편집을 하거나 그림을 그릴 때 컴퓨터의 발전으로 더욱 편리해진 여러 가지 기호의 활용(Symbol pads), 레고(lego)·학습막대(learning logs)·수학 자료·모형 건축 자재 등과 같은 구성물체(construction kits), 말하기·듣기·쓰기 등을 총체적으로 접근(whole language)할 수 있도록 조성된 학습 환경( Maddux, Johnson & Willis, 1997) 등은 구성주의자들이 추구하는 것들이다. 오늘날 컴퓨터나 인터넷의 발달로 이러한 환경은 점차적으로 조성되고 있다(Perkins, 1991).

전통적으로 학생들은 과제나, 퀴즈 또는 시험 등을 통하여 새로 주어진 정보를 있는 그대로 반복하여 외우든지 교사의 행동을 모방하도록 가르쳐져 왔다. 이와 대조적으로, 구성주의자들의 수업에서는 학생들로 하여금 주어진 정보를 내면화하도록 돕거나, 새로운 것으로 발전시키거나 변형할 수 있도록 도와주는 역할을 한다. 새로운 인지 구조가 나타남으로 인하여 새로운 지식들이 창조되고, 이를 통하여 정보의 변형이 일어난다. 최근의 다중지능(MI: Multiple Intelligence) 개념에 의한 학습도 같은 맥락이다(황윤한, 2000). 새로운 지식을 구성하고자 하는 학생들의 충동을 교사가 인정하고 존중하였을 때, 학습을 위한 무한한 가능성이 생겨나는 것이다. Brooks와 Brooks(1993)는 지식의 능동적인 구성을 촉진시킬 수 있는 교육 환경의 몇 가지 특성을 다음과 같이 열거하였다.

· 구성주의 교사들은 사실 열거 중심의 교육과정에서 오는 지루함으로부터 학생들을 해방시켜 주고, 커다란 아이디어들에 초점을 맞출 수 있게 한다.

· 구성주의 교사들은 학생들의 관심사를 추구하게 하고, 의미와 의미 사이를 연결하게 하고, 아이디어들을 재형성하게 하고, 독특한 결론에 도달하게 하여 학생들의 양손에 힘이 용솟게 한다.

· 구성주의 교사들은 세상은 많은 관점들이 존재하고 진리라는 것이 종종 해석 여하에 달려 있는 복잡한 곳이라는 중요한 메시지를 학생들과 나누어 가진다.

· 구성주의 교사들은 학습과 학습을 평가하는 과정은 적어도 피할 수 없는 번거로운 노력을 요하며, 쉽게 다룰 수 없는 것이라는 것을 인정한다. (p. 22)

3. 구성주의자 교사들의 수업
구성주의자들은 교사들을 위한 어떤 특정한 학습 모형이나 특별한 교수 기술 또는 과정을 원리화하는 것을 싫어한다. 학습자, 교사, 학습 내용, 주위 환경 등이 모두 다르기 때문에 수업의 형태도 모두 달라야 한다는 것이다. 따라서 가장 이상적인 구성주의적 수업 방법은 주어진 수업 상황에서 교사가 가장 자신 있게 전개할 수 있는 자기 자신의 수업이며, 동시에 다음과 같은 구성주의적 학습의 특성을 살리는 수업이라 할 수 있다.

· 학습이란 학습자의 세계에 대한 개별적인 해석이다.

· 학습은 경험에 근거를 두고 의미를 형성하는 적극적인 과정이다.

· 학습은 다양한 관점과 타협함으로써 의미를 만드는 협동적인 활동이다.

· 학습은 실재적인 환경에서 일어난다.

· 평가란 별도로 주어지는 활동이 아니라 학습 과제와 함께 주어져야 한다.

· 전문가가 되기 위해서는 반성적 사고가 학습의 핵심적 요소이다.

· 수업과 마찬가지로 평가에 있어서도 다양한 관점에 기초해야 한다

· 학습자는 수업과 평가의 목표, 과제, 방법을 설정하는데 참여해야 한다

Jonassen(1994)은 구성주의자 측면에서 지식 구성을 촉진할 수 있게 하기 위해서는 다음과 같은 학습 설계가 이루어져야 함을 피력했다.

① 구성주의자 수업은 실제(reality)에 대한 다양한 표현 양식을 제공한다.

② 다양한 표현 양식은 너무 단순화되는 것을 피하면서 실세계의 복잡성을 대변한다.

③ 구성주의자 수업은 지식의 재생보다는 지식의 구성을 강조한다

④ 구성주의자 수업은 추상적인 맥락보다는 의미 있는 맥락에서 실제적인 과업을 강조한다.

⑤ 구성주의자 수업은 미리 결정된 수업의 결과보다는 실사회 상황이나 사례 중심의 학습과 같은 학습 환경을 제공한다.

⑥ 구상주의자 수업은 경험에 관한 신중한 반성적 사고를 요구한다.

⑦ 구성주의자 수업은 생활 맥락과 내용에 따른 지식의 구성을 가능하게 한다.

⑧ 구성주의자 수업은 협상 과정을 통하여 협동적인 지식의 구성을 지원한다. (p. 35)

Wilson & Cole (1991) 은 구성주의 개념을 구현하는 인지적 수업 형태를 설명하였다.

이 설명에서 구성주의자 교수·학습 설계의 핵심이 되는 몇 가지 요소를 추출해 본다면 다음과 같다.

① 풍부하면서 실제적인 문제 해결 환경을 학습에 부여한다.

② 학습을 위하여 실제적인 상황과 학업적인 상황들을 제공한다.

③ 학습자에 의해 통제되게 한다.

④ 학습자들의 이해를 위한 피이드백을 제공하기 위해서 오답(errors)을 매개체로 활용한다.(pp. 59-61).

앞서 열거한 구성주의자들의 수업은 다음과 같은 공통적 특성들이 강조되어 있다.

· 학습자의 학습에 대한 주인 의식

· 자아성찰적 실천

· 협동학습 환경의 활용

· 교사의 역할 : 학습자의 학습을 돕는 조언자이며 배움을 같이하는 동료학습자

· 구체적 상황을 배경으로 한 실제적 성격의 학습과제

구성주의적 접근 방법은 수업 시간의 의미 있는 의견 교환이나 개념에 있어서의 변화를 강조한다. 또한, 고정되고 활동력이 없는 인식이 아니라 가변적이고 유용한 인식의 발달 등을 강조한다. 학습은 사회 활동을 하면서 일어난다. 아동 상호간 또는 아동과 교사와의 교류 또는 의견이나 아이디어의 교환은 이해를 증진시킨다. 따라서 협동 학습은 중요한 의미를 갖게 된다. 또한 제재(subject matter)에 관한 학습자의 지식이나 생각은 개개인이 속해있는 환경에서 어떻게 대변되고 사용되어지느냐에 따라 영향을 받는다. 따라서 분절된 지식 교육보다는 통합적인 형태의 수업이 보다 효과적이다. 따라서, 학습에 대한 구성주의적 접근은 일종의 기술적 이론(descriptive theory of learning)이라고 할 수 있다(Richardson, 1997).

구성주의 교사들은 Resnick(1987) 서술한 바와 같이 학습자들로 하여금 문제 해결 학습 능력 또는 고등 사고 능력을 기르는 학습 활동에 주력한다. 분단 활동, 다시 말해 두세 명씩 또는 소집단 활동을 통한 문제 해결 학습은 구성주의 교사들이 흔히 쓰는 중요 교수학습 방법이다. Brooks와 BrookS(1993)에 의하면 구성주의 교사들은 결과보다 학습 과정을 중요시하고, 가능성을 고려하며, 그리고 자신의 세계를 인식하는 것이다. 이들은 모든 교과교육과 관련된 구성주의의 다섯 가지 원칙을 들었는데: (1) 학습자들과 관련되어 나타나는 문제들을 제시한다; (2) 기초 개념을 중심으로 학습 구조를 세운다(예를 들어 학습자들로 하여금 가장 기본적인 것들을 찾도록 함); (3) 학습자들의 견해를 요구하며 이에 가치를 부여한다; (4) 학습자들의 추측 (가설)을 교육과정에 반영한다; 그리고 (5) 평가에 있어서 수업 후에 주어지는 시험에 의한 단순한 평가가 아니라 수업 내에서 이루어지는 학습자의 학습을 평가한다. Brooks와 Brooks (1993)는 구성주의 교사가 되기 위한 12가지 측면을 강조하였는데 이들은 다음과 같다.

① 구성주의 교사들은 학생들의 자율성과 진취적인 자발성을 북돋운다.

② 구성주의 교사들은 생(生, live)정보나 1차적인 (직접 얻을 수 있는) 자원을 사용하되, 조작 이 가능하고, 통합적이며, 실체적인 자료와 함께 사용한다.

③ 학습 과제를 구성함에 있어서, 구성주의 교사들은 "분류," "분석," "예상," "창조"와 같은 인지적인 용어를 사용한다.

④ 구성주의 교사들은 학생들의 반응에 따라 수업을 진행하고, 상황에 따라 수업 전략을 바꾸고, 또는 내용을 변경한다.

⑤ 구성주의 교사들은 자신들이 알고 있는 어떤 개념을 학생들과 나누기 이전에 이 개념에 대한 학생들의 이해 정도를 미리 알아본다.

⑥ 구성주의 교사들은 학생들 서로간에 또 교사와 학생들 간의 대화에 참여하는 것을 격려 한다.

⑦ 구성주의 교사들은 고등 사고를 요하는 열린 질문을 하여 학생들이 탐구 학습을 하도록 권장하며, 학생들 상호간에 이러한 질문을 하도록 권장한다.

⑧ 구성주의 교사들은 학생들의 첫 반응을 보다 알차게 하는 법을 강구한다.

⑨ 구성주의 교사들은 학생들로 하여금 그들이 설정한 가설에 반대가 되는 결과를 초래하는 학습 경험을 하게 하기도 하고, 이를 토론하게 한다.

⑩ 구성주의 교사들은 질문을 제시한 후 "기다리는 시간"을 갖는다(예를 들어, 학생들에게 보다 많은 시간을 주어 충실한 대답을 할 수 있도록 한다).

⑪ 구성주의 교사들은 학생들로 하여금 관계를 구성하고, 비유를 생각해 낼 수 있도록 충분한 시간을 준다.

⑫ 구성주의 교사들은 학습 주기 모형을 사용함으로써 학생들의 원초적인 관심사를 키워 준다 (pp. 103-118)

Ernest(1995)도 구성주의자 교사들의 생각들을 종합하여 다음과 같이 제시하였다. 구성주의 교사들은:

① 학습자들의 기존 지식 구성에 민감하고 주의를 기울인다.

② 학습자들이 범한 오류와 오개념(misconceptions)들을 해결하기 위한 진단적 수업을 한다.③ 학습자들의 초인지와 자기 통제 전략에 관심을 둔다.

④ 수학적 개념의 다양한 표현 양식을 활용한다.

⑤ 학습자들의 목표의 중요성을 인식하고, 학습자와 교사가 사이의 목표 차이를 분석한다.

⑥ 가정이나 거리에서 활용되는 수학과 학교에서 배우는 수학의 차이와 같은 사회적인 맥락의 중요성을 인식하고 전자와 같은 수학을 탐구하도록 시도한다(p.485).

구성주의에 입각한 교사의 수업 방법으로는 지식의 사회적 형성을 감안하여 협동 수업과 소집단 활동이 이루어지고, 토론과 협의를 거쳐 상대방을 이해하고 더불어 사는 지혜를 배울 수 있는 인성 교육이 이루어진다. 또한 지식 형성의 개별성을 감안하여 학습자의 무한한 아이디어를 존중하고, 반성적 사고(reflective thinking)를 유도함으로써 창조적 사고학습, 문제해결학습, 또는 고등사고학습 등이 이루어질 수 있게 한다고 할 수 있다.

구성주의적 수업은 다양한 관점, 실제적인 활동, 실세계와 같은 수업 환경 등등은 구성주의자들의 교수·학습에서 자주 등장하는 주제의 일부라고 할 수 있다. 구성주의자 교육에 대한 이론과 실제들을 종합 분석하여 보면 다음과 같이 정리할 수 있다.

(1) 개념과 내용에 대한 다양한 관점과 설명이 주어지고 북돋아진다.

(2) 학습 목적이나 목표는 교사 및 동료와 함께 협의되거나 학습자에 의해 도출된다.

(3) 교사는 안내자, 충고자, 코치, 개인 교사 또는 촉진자로서의 역할을 한다.

(4) 학습자들의 초인지, 자아분석, 자아 통제, 자아 반성, 자아의식 등을 촉진하기 위한 학습활동, 기회, 도구, 환경 등이 제공된다.

(5) 학습의 조정하거나 통제하는데 있어서 학습자가 중심 역할을 한다.

(6) 학습 상황, 환경, 기능, 내용, 과제 등은 실제적, 실질적, 실세계의 복잡성을 그대로 대변하는 관련된 것들이다.

(7) 실세계의 복잡성과 실제성을 보장하기 위하여 자료의 원형을 사용한다.

(8) 지식의 재생이 아니라 지식의 구성을 강조한다.

(9) 지식의 구성은 사회적 협상, 협동, 경험 등과 같은 개인적인 맥락에서 이루어진다.

(10) 학습자의 기존 지식 구성, 신념, 태도 등은 지식 구성 과정에 반영된다.

(11) 문제해결 학습, 고등사고 기능, 심원한 이해 등이 강조된다

(12) 오류는 학습자의 기존 지식 구성에 대해 통찰할 수 있는 기회를 제공한다.

(13) 학습자들이 독자적으로 지식을 구성하고, 그들 나름의 목적을 추구할 수 있는 탐구학습이 권장된다.

(14) 학습자에게는 과제, 기능, 지식 습득의 복잡성을 향상시키는 도제(徒弟)의 기회가 제공된다.

(15) 개념적 상호 관련성과 통합적 학습이 강조함으로서 지식의 복잡성이 반영된다.

(16) 대안적인 견해를 노출시키기 위하여 합작적(collaborative)이고 협동적(cooperative)인 학습이 선호된다.

(17) 학습자들의 능력 이상을 성취할 수 있도록 비계학습1) (scaffolding)이 촉진된다.

(18) 평가는 실제적이고 수업과 연계되어 있다.

4. 수업에 있어서 구성주의자 교사와 학생의 역할
구성주의자 학습 활동에 있어서 일련의 활동들은 학생의 입장에서 진술되고 있다. 이는 학습의 주체자가 학생이라는 것을 보여준다. 또 다른 특징은 활동 그 자체가 중요한 것이 아니라 각 활동을 어떻게 하는가 하는 활동 양식(style)이 중요한 요소라고 하겠다. 구성주의자들의 견지에서 보면, 교사들에게 있어서 지식의 전달은 교사의 도덕적 책임이 있는 것이 아니다. 교사는 거의 대부분 관찰자로서, 진행자로서, 그리고 학습의 자극자(instigators)로서의 역할을 해야 한다. 교사는 학생 개개인과 수업을 하며, 그들이 의미 있는 학습 활동에 참여할 수 있도록 유도하여야 한다.

구성주의 철학에 입각하여 바라본 학습자는 능동적이고, 창조적이며, 개성을 갖고 있으며, 무한한 발달 가능성을 가지고 있다 학습자는 교사가 제시하는 지식을 수동적으로 받아들이는 것이 아니라, 그것을 자기 경험에 비추어 분석·평가할 수 있으며, 재구성하고 새로운 환경과 상황에 적용할 수 있다. 학습자는 뚜렷한 개성을 가지고 있으며, 어느 누구도 똑같은 생각을 갖고 있지 않다. 그들 생각이나 아이디어는 독창적이고 때에 따라서는 상상을 초월할 수 있다. 학습자는 사회 활동을 통해 그들이 발전할 수 있는 범위를 최대한으로 넓힐 수 있으며, 사회 교류를 통해 상대방의 생각이나 아이디어를 존중하고 협동으로써 어려운 문제도 풀 수 있다고 믿는다.

5. 구성주의자 교사들의 평가
구성주의자 교사들의 평가에 대해 이해하기 위해서는 먼저 기존의 평가 패러다임이 어떻게 변해왔는가를 먼저 이해할 필요가 있다 Guba와 Lincoln(1989)는 평가 개념의 변화를 다음과 같이 크게 4세대로 보고 있다.

제 1세대 측정의 세대 (측정 - 전문 기술자로서의 평가자)

제 2세대 서술의 세대 (서술 - 서술자(묘사자)로서의 평가자)

제 3세대 판단의 세대 (판단 - 판단자로서의 평가자)

제 4세대 반응적, 구성주의자 평가 세대 (반응적, 구성주의자 평가 : 협력자와 협상자로서 의 평가자)

 

위 그림에서, 어떤 학생의 능력이 현재 50 정도밖에 되지 않는데 목표가 80이라면, 처음에는 교사가 30 정도의 도움을 학생에게 주어 학생의 능력이 60이 될 때까지 도와준다. 학생의 능력이 이제 60이 되면, 또, 교사는 20 정도의 도움을 주어 학생이 70이 될 때까지 도와준다. 학생의 능력이 70이 되면, 교사는 10 정도의 도움을 주어 학생의 능력이 80이 될 때까지 도와준다. 이처럼 점차적으로 교사의 도움을 줄임과 동시에 학생 스스로 목표에 도달할 수 있도록 학습의 실마리를 제공하는 것을 의미한다. 구성주의와 관련하여 scaffolding은 인지적 도제이론의 모형(Collins, Brown, Newman, 1989)에서 강조되었는데, 이 모형에서는 학생이 지적 과제를 자신의 능력으로 수행할 수 있을 때까지 학생을 지도하는(coaching)는 수단을 의미한다.

제 1세대 평가의 목적은 '학습자들이 어떤 사실에 얼마나 정통하였는가?'를 측정하는 측정의 세대로서 평가자는 평가 전문가로서의 역할을 하였다. 제 2세대는 제1차 세계대전 이후의 시기로 장단점을 묘사하는 서술자(묘사자)로서의 역할을 하였다. 제 3세대는 1960년대이후 미국 교육이 요동을 치던 시대에 나타난 것으로 평가는 프로그램의 성과 여부를 판단하는 목적이 주를 이루었다. 제 4세대는 교수·학습이 다양한 모습으로 나타나면서 형성된 것인데, 그 교수·학습은:

· 사회 정치적인 과정

· 교사와 학습자들간의 협력적인 과정

· 가르치기와 배우기의 과정

· 계속적이고 반복적이며 고도로 발산하는 과정

· 불시에 나타나는 과정

· 예측할 수 없는 성과의 과정

· 실재를 창조하는 과정

등으로 인식되어졌다. 이러한 변화는 지금까지의 평가가 안고 있었던 문제들, 즉 과학적인 접근에 의한 신뢰 문제, 외부자들에 대한 평가의 관리 문제, 그리고 다양한 가치와 관점을 소홀히 하는 경향 등에 대한 대안으로 반응적, 구성주의자 평가 세대가 등장하게 되었다. 만약 학습이 지식구성의 과정이라고 한다면, 지식을 구성하는 본인보다 더 잘 알고 있는 사람은 없다. 따라서, 구성주의적 관점에서 바라본 평가는 외부에서 제공하는 행동의 강화 또는 통제 도구가 아니라 학습자 자신의 분석과 학습을 위한 초인지 도구가 되어야 한다. 구성주의적 학습은 실재의 모방보다는 의미 있는 해석을 구성하는 것이기 때문에 구성주의적 평가는 이러한 구성 과정을 살펴보는 하나의 거울이라고 할 수 있다.

Jonassen (1992)은 구성주의자 교사들의 평가 기준 또는 특성을 다음과 같이 10가지로 나타냈다.

첫째, 구성주의자 교사들의 평가는 비목표적 평가(Be goal free)이다.

둘째, 실제적인 학습과제에 의거한 평가(Be based on authentic tasks)이다.

셋째, 상황 변화에 따른 평가(Be driven by the context)이다.

넷째, 지식 구성을 평가(Asses knowledge construction)한다.

다섯째, 경험의 구성 과정을 평가(Asses experiential constructions)한다.

여섯째, 상황맥락에 근거한 평가(Be dependent on the context)이다.

일곱째, 다양한 관점을 반영한 평가(Include multiple perspectives)이다.

여덟째, 다양한 형식의 평가(Be multimodal)이다.

아홉째, 사회적으로 구성된(협의된) 의미를 중심으로 평가(Require socially constructed(negotiated) meaning)이다.

마지막으로 평가의 본래 목적에 부합하는 평가(Be focused on the true goal of evaluation)이다.

위의 열 가지 특성들을 만족시키는 평가도구들은 일상적인 교실에서 찾아볼 수 있는 것들도 많지만, 구성주의자 교사들이 즐겨 사용하는 평가 도구들은 다음과 같은 것들이 있다(Jonassen, 1996; McLellan, 1993).

· 학습일지 또는 자기 학습 시간 분석(Learning logs or self-studies of engaged learning time);

· 수업목표에 대한 학습자들의 선호도(Student rankings of course objectives);

· 소리내어 생각하기 (Think-aloud);

· 문제해결 서류화(Documented problem-set solutions);

· 학습자로서의 학습자들의 자기 실태 조사(Focused autobiographical sketches of students as learners);

· 교사 시험하기 (Stump the teacher);

· 인지적 인터뷰(cognitive interview);

· 논술(Essays);

· 직역 및 의역(Directed paraphrasing);

· 분석 메모(Analytical memos);

· 분류/결정 메트릭스(Classification/decision matrix);

· 일기 및 학습록(Diaries and journals);

· 전시 및 진열(Exhibits);

· 실험 (Experiments);

· 개념지도(Concept maps); 실험 (Experiments);

· 토론(Oral debates); 개념지도(Concept maps);

· 드라마 또는 음악 발표(Dramatic or musical performances)

· 창의적 대화(Invented dialogue);

· 게임 (Game creation);

· 가상현실 창조(Virtual reality creation);

· 포트폴리오(Portfolios) 등

우리나라 교육 현장의 초점이 되고 있는 수행평가는 철학적, 이론적 뒷받침이 부족한 상태에서 처음 도입될 때 현장교사들은 매우 방황하여야 하였다. 만약, 현장의 교사들이 다중지능이론이나 구성주의 이론에 친숙해 있었더라면 수행평가는 자연스럽게 받아들여질 수 있었을 것이다. 교육부에서 수행평가에 대해 아무리 강조하여도 현장의 교사들이 다중지능이론이나 구성주의에 밝지 못하다면 시간이 흐를수록 더 많은 장애물들이 나타날 수 있는 것이 다.

VI. 구성주의가 반영된 학습지도안
구성주의 철학, 구성주의 심리학, 구성주의 교육학이 반영된 수업의 특성은 앞서 충분히 논의되었을 것이다. 필자와 함께 구성주의에 대해 연구한 광주교육대학교 대학원생들이 실천에 옮긴 구성주의가 반영된 수업의 실제를 몇 편 살펴본다면 별첨과 같다

※별첨 1 : 4학년 수학과 교수·학습 과정안

※별첨 2 : 4학년 자연과 과학적 개념 습득을 위한 자연과 발생 학습교수·학습 과정안

※별첨 3 : 5학년 사회과 교수·학습 과정안

VII. 결론
필자가 실제에 적용하여 연구해 본 구성주의적 교수·학습 모형은 몇몇 안되지만(CLM, STS, 협동학습, 상보적 학습, 총체언어교수법 정도), 우리나라에 접목하기 위해서는 많은 연구가 필요함을 체험하였다. 그런데, 5·31 교육개혁 이후 일부 학자들은 외국에서 좋은 평을 받고 있거나 받았다는 교육들을 확실한 검증이나 우리나라 사회의 특성(교육문화)을 감안하지 않고 각종 세미나나 워크샵을 통해 발표했었다. 이에 정말 남다른 열정을 가진 교사들은 한 점의 의심도 없이 따라하다 보니 시행착오를 겪지 않을 수 없었을 것이다. 그래서 일부 교사들의 수업은 앞뒤가 맞지 않아, 마치 제 몸에 맞지도 않는 이상한 옷을 입고 자랑삼아 돌아다니는 아이들의 모습을 보는 느낌이었다. 조금 유행한다는 것은 아전인수격으로 열린교육이라는 이름을 불이기 일쑤였다. 최근에는 구성주의 교육이 좋은 평을 받으니까, 이러한 현상이 또 보이기 시작하는 것 같아 조심스런 접근을 요구하고 싶다. 농부가 뿌리가 튼튼한 토종 감나무에 열매가 좋은 개량된 강나무 가지를 접목하듯이 우리 고유의 교육에 접목을 시킨다는 자세를 취해야 할 것이다. 우리의 과일나무를 뿌리째 뽑아내고 새로운 과일나무를 심는다면 언제 자라서 열매를 맺을 것이며, 자라는 동안 환경의 변차로 인하여 전혀 예상하지 못한 다른 결실을 가져올 수도 있다. 또, 토양에 따라 자라는 나무가 새롭게 심었다고 해서 그 열매가 좋을 것이라는 보장을 하기에는 너무 성급한 것이다 따라서, 우리 고유의 교육에 구성주의 철학과 구성주의 교육 이론뿐만 아니라 다른 철학과 교육이론에서 도출된 좋은 교육 요소를 점진적으로 검증하면서 자신의 수업에 첨삭하여야 할 것이다.

필자는 이 글의 전반부에서는 구성주의에 대해 철학적인 측면, 심리학적인 측면, 그리고 교육학적인 측면을 살펴보았다 그리고 후반부에서는 구성주의 이론들을 수업설계에 어떻게 반영할 것인지를 모색하였다. 우리가 이름을 들 수 있는 여러 종류의 교육 이론들과 방법들은 모두가 교육을 통해 올바른 인간을 만들자는 것이기에 어떻게 보느냐에 따라 이름은 달라도 유사점들이 많다. 구성주의 철학이나 이론들을 열린교육에 접목시키기 위해서는 교실에서의 수업이 학습자 자신들에 의한 새로운 지식창출에 초점이 맞추어져야 할 것이다. 몇 년 전에 교육인적자원부에서는 전국의 초등학교 95%가 열린교육을 하고 있다고 발표하였으나, 모 대학 교수는 진정한 의미의 열린교육을 하는 학교는 단 한 학교도 없다고 주장한 바가 있다(조연순, 1998). 혹자는 견해차라고 하겠지만, 만약 교실에서 교과서에 있는 지식 전달을 목적으로 열린교육을 한다면 21세기에 대처하는 교육이라고 보기에는 힘들 것이다. 왜냐하면, 지식은 단지 교과서에만 존재하는 것이 아니라, 곳곳에서 홍수처럼 쏟아져 나오고 있고, 그러한 지식의 수명은 갈수록 짧아지고 있으며, 더 나아가 지식은 개인의 사전 경험과 주변환경에 의해 새롭게 창출되기 때문이다. 열린교육의 꽃이라고 할 수 있는 개별화·개성화·다양화는 구성주의와 접목된다면 더 좋은 교육이 될 것으로 사료된다.

구성주의 철학 및 구성주의 교육이론을 접목한 열린교육은 첫째, 교육의 궁극적인 목표는 학습자들의 개성 창출과 협동을 통한 상호간의 이해에 초점이 맞추어져야 할 것이다. 열린교육이 추구하는 개성화교육은 아무리 강조해도 지나치지 않을 것이다. 우리 자녀들이 살아갈 사회에서는 자기 자신이 상대방과 다르다는 것을 증명할 수 있는 사람만이 경쟁력을 갖추고 성공적인 삶을 영위할 수 있다고 한다 이를 위해서는 보다 많은 특별활동 시간이 확보되어져아 하고, 학원이 아닌 학교에서 체계적인 개성화 교육이 이루어져야 할 것이다. 아울러, 교육의 궁극적인 목적은 인간 이해에 있다. 상대방을 이해하면, 모든 분쟁의 불씨는 사라지고 평화로운 사회가 될 수 있다는 것은 누구나 아는 사실이다. 능력이 다양한 학습자들을 같은 그룹에 포함시켜, 능력이 낮은 학습자는 능력이 높은 학습자를 보면서 배우도록 하고, 능력이 높은 학습자는 낮은 학습자들의 학습 모델이 됨과 동시에 그들을 가르쳐 주면서 배우고 이해하는 교육이 이루어져야 한다. 홍익인간이란 바로 상호간의 협력과 이해를 바탕으로 길러지는 것일 것이다.

둘째, 교육과정 개발이 교실에서 이루어져야 할 것이다. 교실에서 학습자들의 얼굴을 보면서, 그들의 필요(needs: 학습자들이 배우고자 하는 것뿐만 아니라 그들의 성장을 위해서 진정으로 필요한 교육내용; R. W. Tyler는 나이에 맞는 교육내용 또는 정상적인 수준과의 차에 해당하는 교육내용을 의미했다)를 중심으로 교실에서 교육과정이 만들어지고, 학습자들에게 의미 있는 내용들이 선정되어지고 생활 맥락에서 내용들이 조직되어지는 교사와 학생들이 협동으로 참여하는 공동 교육과정이 개발되어져야 할 것이다

셋째, 교사와 학습자가 엮어 가는 수업이 되어야 할 것이다. 대부분의 수업은 교사가 아동들의 행동 하나 하나까지 예상해 가면서, 또 그렇게 따라오기를 요구하면서 진행된다. 소위 T-C(교사-학생 활동) 수업안을 보면 금방 알 수 있다. 그러나, 우리는 학습자들의 기상천외한 생각들을 혹시 죽이고 있지 않나 생각해볼 필요가 있다. 때로는 그들의 상식을 벗어난 생각들이 어디에서 유래했고, 어디에서 문제가 될 수 있으며, 그런 문제들을 찾고 해결하는 방안을 학생들로 하여금 스스로 연구할 수 있도록 수업이 진행되어야 한다. 그렇게 되기 위해서는 학습방법의 학습 또는 자기주도적 학습을 철저히 체득하여야 할 것이다 학습의 궁극적인 목표는 혼자서도 공부(연구)할 수 있도록 하는데 있기 때문이다.

교수·학습 이론들은 그 나름대로 목적과 가치가 있다. 여러 모양의 상황들이 각각의 이론들을 창출해 내는 것이다. 그 이론들을 바탕으로 교실에서의 수업이 설계되는 것이다. 구성주의도 그 중의 하나로 생각하면 쉽게 접근할 수 있을 것이다. 우리가 전통적으로 잘해온 교육 방법에다 구성주의자 교사들의 교육 중에서 우리의 교육을 보다 나은 교육으로 만들 수 있는 것들만 접목할 수 있어야 할 것이다. 우리의 사회와 교육문화에 맞는 교육이 이루어져야 할 것이다.

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부 록
※별첨 1 : 4학년 수학과 교수·학습 과정안

 

 

 

나의 교수·학습 과정안에 숨어 있는 ‘구성주의 이론’
내용
 수업자 의도
 관련된 구성주의 이론
 
(1) ‘본시주제 ( 여러 가지 분수)'를 '학습목표 ( 진분수, 가분수, 대분수)’와는 달리 포괄적으로 제시함
 아동 각각의 개별적인 수준, 경험, 능력을 고려하면서 아동의 흥미와 관심을 유발하며 차후 평가에 있어 단순한 명명이 아닌 주제에 대한 답을 찾아가는 과정을 강조하기 위해 '본시주제'를 포괄적으로 제시함, 또한 아동들은 단순하고 작은 과제보다는 과제 전체가 주어졌을 때 잘 학습하며 아동 자신이 하고 있는 과제의 목적(전체적인 청사진)을 잘 파악하여 학습하도록 전체(여러가지분수)→부분(진분수, 가분수, 대분수)의 접근법을 취함
 I. kant에 지식생성설(모사설, 구성설, 관념설)에 의하면, 구성설(Constructivist Theory)은 자신에게 인상적인 것, 자신에게 의미 있는 지식만 습득, 저장, 재구성되므로, 아동의 반응을 관찰한 후 학습의 흐름(교육피정)을 결정해 나가야 함
 
(2) 교수·학습 활동에서 교사의 활동 (o)과 학생의 활동(·)을 구분하여 제시함
 학습의 주체는 학생이며, 활동자체(자극-반응)보다는 활동양식(style)이 중요한 요소이고, 교사의 관찰자, 진행자, 자극자(instigator)로서의 역할을 강조하며 수업의 흐름은 교사와 학습자들간의 협력적인 과정을 강조하기 위해 구분함
 J. Dewey의 '지식의 구조론'에 의하면, 학습의 주체는 학생이고 교사는 개념과 개념 사이의 연결이 되도록 도와주는 조력자, 협력자로서의 역할이 중요함
 
(3) 동기유발을 유도함
 학습자들의 관심사, 흥미, 질문으로부터 학습내용이 도출되는 학습자 중심의 수업을 강조하기 위해 유도함
 J. Piaget의 인식론에 의하면, 학생의 인지구조를 보다 복잡하고, 조밀하게 만들어 주어야 학습이 잘 이루어지고, 이런 과정의 시작은 원래 조밀했던 부분, 즉 흥미와 관심사에 입각한 영역부터 시작 되어야함
 
(4)(8)(10)(12)의 활동을 교사가 주도함
 수업은 물론 학습자 중심으로 이루어져야 하지만, 때로는 사고가 이루어지는 과정 중에 사회에서 요구하는 기능, 지식, 개념들을 체계적으로 요소요소에 집어넣음으로써 그들이 택하지 않은 영역까지 파악하게 하여 경험을 넓히도록 안내하기 위해 주도함
 L.S. Vygotsky의 근접발달영역(Zone of Proximal Development)에 의하면 근접 발달영역(ZPD)은 실제발달수준(Actual Development Level)과 도달가능한 잠재적 발달수준(Potential Development Level)과 관련되어 있는데, 이중 잠재적 발달수준은 성인의 지도, 능력 있는 동료와의 협력에 의해 이루어짐. 즉, 성인의 도움이나 동료와의 협조에 의해 발달할 수 있는 기능의 범위는 개인이 혼자 얻을 수 있는 것보다 훨씬 앞서므로 교육에 있어 교사의 적극적 참여는 아동발달에 중요한 역할을 함
 
(5) 공부할 문제 파악을 의도적으로 유도함
 동기유발과정과 기본개념학습을 통해 의문점, 자신들이 풀기 어려운 문제(難題)를 바탕으로 자신들의 수업목적(goals)을 작성, 탐구 발표하게 함으로써 보다 확실히 파악하게 함
 J. Piaget의 인지적 발달이론에 근거를 둔 '인지적 유연성 이론'에 의하면, 인지적 유연성이란, 즉흥적으로 자신의 지식을 재구성할 수 있는 능력을 의미하며, 여러 가지 아이디어나 생각(교사나 동료들의)을 수용하여 다양한 관점에서 지식을 구성할 수 있어야 한다고 주장함
 
(6)(13) 모둠별 토의를 유도함
 아동은 사회활동을 통해 그들의 발전범위를 최대화할 수 있고 협동적 (cooperative), 협력적(collaborative) 사회교류를 통해 상대방의 생각이나 아이디어를 존중하고 협동함으로써 문제를 보다 효과적으로 인식하고 해결할 수 있다고 간주하고, 수업시간에 아동의 능동성을 강조하면서 자신들이 학습을 계획하고 책임지도록 유도함
 Tyler의 needs이론이라든가, Vygotsky의 사회적 발달이론에 의하면, 인지적 발달은 특정한 나이에 있어서 특정한 범위에 제한되어 있으나, 사회적 교류를 통하면 완전한 인지발달이 이루어진다고 함
 
(7)(9) 구체물 및 반구체물의 조작활동 안내함
 실제적인 맥락을 통해, 즉 직접 조작하면서 사고하는 활동을 통해 경험적, 실질적, 귀납적 학습이 이루어지도록 하여 아이디어의 의미를 발견하는 실제적인 수업이 이루어지게 함
 J. Piaget의 발생론적 인지이론에 의하면 '지적발달은 유전적 요인과 환경적 요인의 교류에 의해 생기는 결과'라면서, 아동들은 성장하며 자신의 환경과 교류하며 지식이 창조·재창조된다고 함 즉, 경험을 통해 자신이 지식과 가치 등을 축적함
 
(8)(9)의 사이에 아동 각각이 이름을 붙여본 후, 교사가 개입하여 명명을 확실히 함
 교사가 함께 문제를 해결해 나가며 사고의 과정을 보여줌으로써 아동 자신의 사고과정을 되돌아보게 하고, 해결한 학생들은 성취감을 맛보며 사고가 풍부해지도록 하여 반성적 사고가 이루어지도록 함. 또한, 먼저 예측할 수 없는 성과를 인정하고 기본 개념을 교사가 도입함으로써 실재를 창조하는 고등사고력을 강조하기 위함
 J. Piaget의 적응사이클에 의하면 새로운 사실, 지식, 정보(동료들이 사용한 다른 해결 방법)를 접하면 갈등(왜 그럴까? 내가 무엇을 잘못하였을까?)이 일어나 조절(인지구조의 변화)을 거쳐 평형상태를 유지함 또한 갈등이 발생하지 않으면 인지구조는 조직되지 못하며 수업은 의미가 없어지므로 교사는 수업을 적절한 수준의 갈등상태로 안내하는 역할을 하고 갈등을 자연스럽게 해소하여 인지 구조가 발전됨
 
(11)
파워포인트 슬라이드를 보며 개념 이해를 유도함
 대분수라는 새로운 개념을 멀티미디어 요소를 사용함으로써 개념에 대한 쉬운 접근으로 인지구조를 넓혀가기 위함
 극단적 구성주의에 기초한 Schank의 사례교수(Case-Based Teaching) 모형에 의하면 , 사례를 제시할 때는 학습자의 흥미를 유발하고 지속시킬 수 있는 조건을 갖추어야 하며, Schank는 멀티미디어를 이용한 비디오 정보 형태로 사례를 제시하는 것이 학습자의 표상틀(representational framework)을 형성하는 것을 돕는데 바람직하다고 주장함
 
(14)(16) 수준별 학습을 안내함
 교사는 학생 개개인과 수업을 하며 그들이 의미 있는 학습 활동에 참여할 수 있도록 유도하여야 하고 스스로 학습이 인정된 학생은 능동성, 창조성, 개성, 무한한 잠재성, 발달 가능성을 인정하여 자기 학습경험에 비춘 분석, 평가를 하도록 함
 J. Piaget와 L.S. Vygotsky의 공통적인 주장은, 다양한 수준의 학생들은 같이 지도해야 한다는 것이며, 수준별 7차 교육과정은 구성주의에 기저를 두고 있다고 할 수 있음.
또한 Emst von Glasersfeld의 급진적 구성주의에 의하면 J. Piaget의 '지식의 능동적 구성'을 포함하여 인식에 대해 개개인이 자신의 경험을 바탕으로 끊임없이 재구성해 나가는 '역동적 적응과정'이라고 함. 그러므로 지식은 적극적으로 개개인에 의해 재구성되고, 개개인이 각기 다른 실제를 구성하므로, 수준의 상하이기보다는 개인의 구성적 활동 결과임
 
(15) 학습내용 정리 유도함
 새롭게 정리되고 구성된 인지구조를 파악하여 학습의 성취도를 관찰하기 위함
 J. Piaget의 인지적 발달이론에 근거한 '인지적 도제이론'에 의하면 modeling→coaching→scaffolding→fading과정을 거쳐 수업목표에 관련된 지식을 이해하고 아동들이 직면한 새로운 상황에서 그들이 갖고 있는 비활성화된 지식(inert knowledge)과 기능을 적용할 수 있음
 
(17) 수행평가를 제안함
 보다 실제적인 학습과제에 의거, 상황변화에 따르는, 경험의 구성과정을 중시하 는, 상황맥락의 다양한 관점을 수용하는 평가의 본래목적에 부합하고자 함
 Eisner는 평가를 예술작품 감식가(connoisseur)와 같은 눈으로 하면서, 학습자 내에 어떤 변화가 일어나고 있는지에 주목하고, 결과는 교육과정의 진단 및 개정에 반응하며, 학습 목표의 성취 여부뿐만 아니라 교사 자신의 수업방법의 질을 평가하는 자료로 삼을 것을 주장함
 

별첨 2: 4학년 자연과 : 과학적 개념 습득을 위한 자연과 발생 학습교수·학습 과정안

 

 

별첨3 : 5학년 사회과 교수·

 

 

구성주의적 수업 모형을 적용한 교수 ? 학습 과정안의 근거
구성 주의 수업
 근거
 비고
 
1. 구성주의적 수업은 고등정신 능력을 기르는데 유용하다.
 학습 과정에 반성적 사고를 통한 학습이 구성되도록 함.(탐구학습)
 
 
2. 아동의 과학적인 생각 및 지적 성취도에 의미있는 변화를 조장한다.
 많은 경험을 지식과 구성 과정으로 제공하고 실제 우리사회에 심각한 문제점을 제시하여 전이력을 높힘.
 
 
3. 학습 과제를 해결하는데 있어 학습자의 사전 경험을 확인하고 개별, 소집단 활동을 통해 새로운 경험을 구성하며 사전 경험과 학습한 경험을 결합시켜 실생활에 적용해 볼 수 있도록 이루어지는 수업이다.
 현실적인 사회적 인구 문제에 대한 복합적인 전망 판단을 할 수 있도록 경험을 많이 제공하였다.
소집단 협력학습 과정을 격려하고 전체 토의를 거처 일반화를 도출하고 실생활에 적용하도록 함.
 
 
4. 구성주의는 존재론과 인식론적 철학에 기초를 둔 사조로서 지식은 개개인이 가지고 있는 경험을 바탕으로 개인의 적극적인 활동, 주위 사람들과 사회적 관계 등 여러 가지 환경과의 상호작용 속에서 스스로 구성되어 진다.
 사회 현상을 파악하는데 주어진 문제에 학습자가 다양한 관점을 갖도록 함.
학습자의 지식과 경험 수준과 관심에 따라 문제를 선택하고 설정하고 해결하도록 함
 
 
5. 학습은 학습자가 가진 다양한 경험을 모두 수용할 수 있는 학습 조건과 동료와의 충분한 대화를 통한 학습 활동이 이루어질 수 있는 학습 환경의 조성이 필요하다.
 소집단 활동을 통해 다양하고 타당한 근거를 수집 정리 분석하고 전체적인 토의를 통해 터득하도록 함. 다양한 견해를 습득할 수 있는 협동학습 하도록 함.
 
 
6. 학습은 지식 전수가 아니라 학생들이 의미를 구성하도록 경험을 제공하고 학습을 촉진시키는 역할을 해야하며 학생들이 교사로부터 지식을 수동적으로 받는 것이 아닌 의미를 능동적으로 구성해야 한다. 즉, 학습의 주체가 학습자이고 교사는 아동이 능동적으로 사전 경험을 토대로 학습 활동에 참여함으로써 새로운 경험을 재구성할 수 있도록 학습 활동을 조장하고 촉진하는 역할을 수행해야 한다
 교사는 권위를 내 세우기 전에 학생의 현재 능력과 지식을 이해하고 그 시점에서 시작해서 학생 자신의 지식을 재편성할 수 있도록 격려함.
문제 중심학습으로 과제, 협동학습, 전체토의를 통한 아동 활동 중심으로 학습하도록 함.
자기 주도적인 학습이 이루어지도록 함.
 
 
7 교사의 구성주의적 수업 실천
 ①수업을 안내하기 위해서 학생의 질문과 생각을 확인함
 수업
과정
면에
서

 
②학생이 안심하고 문제를 제기 할 수 있도록 분위기 조성

 
③학습 과정에서 학생의 개별, 협동학습을 조장하고 격려
 
④학습과제를 해결하는데 학생의 생각을 검토하도록 조성
 
⑤열린 질문 사용
 
⑥학생 스스로 자신의 생각을 검토하도록 조성
 
⑦다른 개념화 및 생각에 도전하도록 학생들 격려
 
⑧반성을 위한 적절한 시간 제공
 
⑨자기 분석, 증거 수집 새로운 경험 구성 조장
 

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각 주
1 예를 들어, 3층 건물을 지을 때, 가장 먼저 1층 골조를 세운다. 1층 골조의 시멘트가 굳어져서 완성되면 2층 골조를 세운다. 마찬가지로 2층 골조의 시멘트가 완전히 굳어지면 3층 골조를 세운다. 이처럼 다음 단계의 기초 골격을 만들어 주는 것을 scaffolding 이라 한다. 이것이 교육에 적용되었을 때는 학습자에게 문제해결의 실마리를 제공하는 것으로 사용된다

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이력사항

황윤한
광주교대 교수